HILANDO FUTUROS

PROYECTO: FORMACION DOCENTE POR EL DERECHO A LA EDUCACION

NOMBRES DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO:

Acosta Elvira del Rosario
Altamirano Claudia Daniela
Moules Adriana Raquel
Campbell Maria Ester
Jorge Barbara Nora
Morales Carmen Fátima
Sosa Mabel Azucena

“Hilando Futuros”

CONSIGNAS

1- Especificar las representaciones iniciales, sobre las familias, los niños/as jóvenes, escuela y organizaciones del barrio.
2- Desarrollar las representaciones, sobre las familias, los niños/as jóvenes, escuela y organizaciones del barrio en base al trabajo de campo: encuestas, clases de apoyo, visitas al barrio, clases desarrolladas.
3- Comparar las representaciones señaladas en las consignas 1 y 2 y sacar conclusiones.
4- Sobre la base de todo lo reflexionado y trabajado en el barrio proponer estrategias innovadoras para acompañar a lo niños /as de la Escuela de Ejercito del Norte.


RESPUESTAS:
1 –
CARACTERIZACION DE LAS FAMILIAS

GRUPO 1:
Familia desintegrada. Despreocupadas de sus hijos. Familias jóvenes sin responsabilidad. Numerosas, escasos recursos e indigentes.
Familias tradicionales: padre, madre e hijos, poco porcentaje. Familias monoparentales. Familias en situación de hacinamiento.

GRUPO 2:
Familia: escasa contención, carencia de afectos, de dialogo, falta de valores. Violencia, desentendimiento, baja autoestima, falta de límites, crisis económica, madres y padres precoses. Crisis de roles, superposición de funciones.

GRUPO 3:
Familia: tiene muy fuerte el sentido de familia. Solidaria. Clase social popular. Ideales específicos de territorio o pertenencias. Disgregados. Ensambladas. Los padres que delegan sus roles en sus hijos mayores.

GRUPO 4:
Familia: distorsión de la diversión. Poder adquisitivo. Carencia de valores. Alcoholismo. Violencia. Falta de planificación. Familias numerosas. Drogas.

CARACTERIZACION DE LOS NIÑOS/AS Y JOVENES

GRUPO 1:
Falta de afecto en un setenta por ciento. Compromiso. Desinterés. Agresivos y abandonados. Valores. Limites. Atención y contención. A pesar de todo las carencias esos niños y jóvenes manifiestan: sensibilidad, necesidad de afecto, comprensión, limites, en esto es importante la tarea del docente.

GRUPO 2:
Falta de afecto, falta de limites, agresivos. Lenguaje codificado, rebeldes, hedonistas. Violentos, transgresores, individualista. Consumistas. Generosos y solidarios.

GRUPO 3:
-Joven: se une a grupos fuera de la familia. Influenciados por las nuevas tecnologías. Poca o nula comunicación con los padres. Falta de contención familiar. No tienen un proyecto de vida. Despreocupación en el estudio. Toman la vida como una diversión.
-Niños/as: curiosos, activos, demostrativos, tratan de llamar la atención. Se interesan por lo novedoso. Maltratados. Abandonados. Autoestima muy baja. Carente de afectos. Ven a la escuela como un lugar de contención.
2 –
Conclusión de niños
De acuerdo a las respuestas formuladas por los alumnos llegamos a la conclusión que las cosas que les gustan de la escuela son las actividades que comprenden: Formación Religiosa, Lengua, Educación Física, y en especial los recreos y la merienda. Y aquellas que no les gustan son Matemática y Dibujo.
Entre las dificultades que tienen en la escuela se encuentran: la expresión oral, ortografía y Matemática.
Las cosas que cambiarían son aquellas con las que no están a gusto por ejemplo: el docente autoritario, que imparte rígidamente sus conocimientos, les grita y les pega. Y con aquellas materias a las cuales no les encuentran un sentido.
Con respecto a los espacios que agregarían la mayoría coincidió con el área artística de la danza.
Para ellos un buen maestro seria aquel que sabe escuchar a los alumnos, los deja participar en clases, es bueno, comprensivo, solidario, pero sin dejar de ser rígido para mantener el orden.
Generalmente la familia se acerca a la escuela por motivos de indisciplina que los mismos alumnos nos hacen saber.
Conclusión de las Familias
La imagen que las familias tienen es la de una institución contenedora de los niños y formadora de la persona, para ser mejores cada día pero esto muchas veces se ve interrumpido por medidas de fuerza ajena a la misma familia (Paro docente).
Lo que siempre se pide a la escuela es ser firmes e imponer su autoridad frente a situaciones en la que los niños puedan estar en riesgo.
Corregir los errores a tiempo es importante, de manera que no sea un reflejo para los demás alumnos.
Conclusión de Docentes
Las condiciones y las características principales de los alumnos, familias e instituciones esta dada por una baja condición económica. Entre la familia y la institución no hay ningún tipo de relacion. En la escuela no tienen ningún tipo de conserjería o algun curso en escuelas de situaciones de riesgo.
Con respecto a proyectos ninguno se relaciona con el tema de mejorar a tratar el tema de la violencia familiar los proyectos van únicamente dirigidos a la formación docente.
No hay bases sólidas en la situación para formar un grupo de docentes para plantear algun proyecto.
No les interesa la realidad de los alumnos, los docentes no quieren hacerse cargo.
Los docentes sugieren comedores escolares, van incentivar que los alumnos vayan a la escuela.
Que se proyecten eventos de lectura, matemática o de otra especialidad para que los niños se interesen y haya competencia.
Conclusión: Instituciones
Vemos la necesidad de ayuda de profesionales, tanto para niños como para los adolescentes.
Es necesario que la misma sociedad se comprometa, en la contención para aquellos niños que se encuentran desorientados, o en alguna situación de abandono.

3- Familias
De acuerdo a las entrevistas realizadas a las familias del Barrio Ejercito del norte y comparando con las representaciones realizadas en la consigna 1 podemos señalar que el imaginario social que teníamos no refleja la total realidad vivida en dicho barrio, ya que pudimos comprobar que manifiestan gran interés en la Educación acompañándolos constantemente en su Aprendizaje.

Niños y Jóvenes
La realidad que en un primer momento reflejan los niños, no parece demostrar todo lo que exponen en los diferentes grupos.
Si bien los niños muestran características particulares, también se observa en ellos interés y preocupación en superar dificultades escolares que se les presentan.
Docentes
Con respecto a los docentes podemos mencionar que los mismos en un principio demuestran que la dificultad estaría en que si las autoridades gubernamentales cumplieran debidamente su función de dar una retribución justa a las familias, la escuela cumpliría su función de enseñar.
En un segundo momento los docentes reflejan un cierto interés por los niños, pero las circunstancias de las situaciones problemáticas superan las expectativas de los docentes.
Instituciones
Con respecto a las instituciones podemos mencionar la necesidad de una ayuda profesional tanto para los niños que presentan dificultades emocionales como para los docentes que requieran acompañar este proceso.
El compromiso de la sociedad para que los niños, que se encuentra en situación critica o de abandono, se sientan contenidos.
4 – Sugerencias
Crear un espacio donde se pueda trabajar en equipo, de profesores tutores, para acompañar y brindar apoyo al alumno que necesite o presente una determinada situación problemática.
No ser tan estructuradas a las planificaciones diarias, sino trabajar los contenidos de manera práctica coordinadas de forma conjunta con la maestra de grado, para que los alumnos puedan vivenciarlos.
Brindar un espacio con actividades de extensión recreativa (convivencias, retiros) donde el alumno pueda expresar junto al docente, sus sentimientos, ideas y dificultades.
Que las clase de apoyo, comiencen desde el inicio de clase, para que los alumnos estén contenidos todo el año. De esta forma no habrá niños que repitan el año.

1) MOMENTO DESDE AFUERA
Familias: Despreocupadas de sus hijos. Familias jóvenes sin responsabilidad. Carencia de afectos, de dialogo, falta de valores. Violencia. Solidaria.
Niños y Jóvenes: Falta de afecto en un setenta por ciento. Desinterés. Tratan de llamar la atención. Se interesan por lo novedoso. Maltratados. Autoestima muy baja. Ven a la escuela como un lugar de contención.
2) MOMENTO DESDE ADENTRO
Después de haber experimentado con las familias, niños (escuela- aula- clases de apoyo) el trato con docentes, a través de las entrevistas encuestas. Se noto que en cada uno de ellos existe un aclara idea de trabajar para superar o mejorar la realidad vivida.
3) MOMENTO
Coincidencias
Diferencias
- Interés por salir adelante
- Propuestas para trabajar.
-
- Despreocupadas de sus hijos.(familias)
- Despreocupación en el estudio (niños)
- Articulación, coordinación. Para aunar criterios a superar.
-

4) NUEVAS HPOTESIS
- ¿Porque si manifiestan preocupación por los niños y jóvenes No se trabaja desde la problemática para superar esas dificultades?
- ¿No habrá apoyo suficiente a las instituciones, docentes… como para empezar y atreverse a trabajar esas falencias?
-
5) PROPUESTAS / SUGERENCIAS
Sabemos que el trabajo de manera individual, imposible que con apoyo de un compañero es fructífero lo hemos podido comprobar, lo manifestamos desde nuestra experiencia de la Practica Residencia; por lo tanto proponemos sugerimos:
Trabajar en “Parejas Pedagógicas”: De manera que en forma conjunta se puedan buscar los medios, y trabajar la realidad compartida.
Crear un espacio donde se pueda trabajar en equipo, de profesores tutores, para acompañar y brindar apoyo al alumno que necesite o presente una determinada situación problemática.
No ser tan estructuradas a las planificaciones diarias, sino trabajar los contenidos de manera práctica coordinadas de forma conjunta con la maestra de grado, para que los alumnos puedan vivenciarlos.
Brindar un espacio con actividades de extensión recreativa (convivencias, retiros) donde el alumno pueda expresar junto al docente, sus sentimientos, ideas y dificultades.

Evaluación de las clases de apoyo y pautas para el informe final

TEMA: EVALUACIÓN DE LAS CLASES DE APOYO Y PAUTAS PARA EL INFORME FINAL

OBJETIVOS:

- Evaluar la experiencia de clases de apoyo realizada por los docentes residentes.
- Elaborar en forma conjunta las pautas para el trabajo final.
- Determinar la documentación necesaria para acreditar el puntaje docente por la participación en la el proyecto.

CONTENIDOS:

- Aportes de los residentes sobre las clases de apoyo.
- Material de apoyo entregado por el SES.
- Criterios del departamento de capacitación.

MEMORIA

Nota: los docentes residentes además del desarrollo de sus clases en la escuela primaria de Ejército de Norte, durante todo el segundo cuatrimestre, en contra turno, participan de un proyecto de articulación implementado por la Escuela y la comunidad de religiosas del barrio, que consiste en acompañar a los alumnos de la unidad educativa con clases de apoyo.

PRIMERA TAREA: EVALUACIÓN DEL ESPACIO DE CLASES DE APOYO.

Los docentes residentes evaluaron la experiencia de clases de apoyo de la siguiente manera:


- Es una experiencia interesante que nos permite conocer a los alumnos en otra situación.
- Se puede estrechar mejores vínculos con los niños y niñas, los conocemos mejor, aprendemos sus nombres, se abre un espacio para que nos puedan contar sus problemas.
- Responden con interés a las propuestas de trabajo.
- Se puede trabajar armónicamente.
- En algunos casos vienen niños y niñas que no necesitan y los que más necesitan a veces no aparecen.
- Suelen venir otros chicos que no van a esa escuela, se enteran y vienen.
- Es importante el interés de los padres, un buen grupo se muestra interesado en que los chicos participen del espacio de apoyo escolar.
- Se da la posibilidad de implementar otras estrategias: juegos, cantos, etc.
- Con algunos chicos cuesta manejar su vocabulario.
- Se puede trabajar mejor los límites, el respeto de las consignas.
- Todavía vienen pocos al espacio, falta más difusión y un poco más de organización.

DESAFÍOS, para un mejor desarrollo de la iniciativa:

- Hay que seguir acordando criterios pedagógicos, de relación y de exigencia entre los distintos docentes que participan de las clases de apoyo, para trabajar con un lenguaje común. Apostar a la coherencia en lo que se pide
- Es necesario realizar más reuniones de coordinación entre los docentes residentes, la organización social que los acoge y la escuela.
- Trabajar más con las familias.
- Idear estrategias para atraer a los chicos que más necesitan del espacio.

SEGUNDA TAREA: ELABORACIÓN DE LAS PAUTAS PARA EL TRABAJO FINAL DEL PROYECTO

Seguidamente en forma conjunta se elaboraron las pautas para la realización del trabajo final del proyecto.

- El trabajo final llevará el siguiente encabezamiento:


TRABAJO FINAL

CONSIGNAS:

Especificar las representaciones iniciales sobre las familias, los niños/as, jóvenes, escuela y organizaciones del barrio (Consultar la memoria del segundo taller)
Desarrollar las representaciones sobre las familias, los niños/as, jóvenes, escuela y organizaciones del barrio en base al trabajo de campo: encuestas, clases de apoyo, visitas al barrio, clases desarrolladas…
Comparar las representaciones señaladas en las consignas 1 y 2 y sacar conclusiones.
Sobre la base de todo lo reflexionado y trabajado en el barrio proponer estrategias innovadoras para acompañar a los niños/as de la Escuela de Ejército del Norte.

FECHA DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO: JUEVES 13 DE NOVIEMBRE. Luego se determinará la fecha de socialización de las conclusiones.


TERCERA TAREA: DOCUMENTACIÓN NECESARIA PARA ACREDITAR PUNTAJE.

Se presentará una carpeta en forma individual con la siguiente documentación:

Alumnos de Taller I:

Ficha con datos personales.
Ficha de inscripción para participar del proyecto del INFOD.
Memoria de la entrevistas, y de las visitas al barrio.
Trabajo final del proyecto, en forma grupal.
Informe del equipo de residencia.

Alumnos de Taller III:

Ficha con datos personales.
Ficha de inscripción para participar del proyecto del INFOD.
Observaciones, planes de clases, críticas de los docentes del aula y del equipo de residencia.
Trabajo final del proyecto, en forma grupal.
Informe del equipo de residencia.


Alumnos de Residencia:

Ficha con datos personales.
Ficha de inscripción para participar del proyecto del INFOD.
Observaciones, planes de clases, críticas de los docentes del aula y del equipo de residencia.
Trabajo final del proyecto, en forma grupal.
Memoria sobre lo realizado en el espacio de clases de apoyo.
Informe del equipo de residencia.

ENTREGA DE LA CARPETA PARA SER REMITIDA AL DEPARTAMENTO DE CAPACITACIÓN PARA SU DEBIDA ACREDITACIÓN: JUEVES 20 DE NOVIEMBRE.
.
EVALUACIÓN DEL TALLER:

- Se aprovecharon bien lo tiempos.
- Se trabajo y se produjo mucho.
- Consignas claras para los trabajos.
- Muy buena reflexión sobre el espacio de clases de apoyo.
- Poco tiempo para profundizar en la reflexión.
- Hay que seguir profundizando el trabajo y la reflexión grupal.

Análisis de experiencias

TEMA: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS.

OBJETIVOS:
- Analizar situaciones áulicas.
- Revisar las respuestas convencionales ante las situaciones problemáticas que se dan en el aula.
- Proponer estrategias innovadoras de acompañamiento de los alumnos.

CONTENIDOS:
- Acompañamiento de los alumnos.
- Negociaciones, acuerdos, límites.
- Situaciones problemáticas en el aula.

MEMORIA

Partimos de una experiencia vivida por una de las alumnas residentes.

“La alumna residente prepara su clase pensando en todos los detalles, llega al curso, comienza con la clase. A los cinco minutos del comienzo del desarrollo de la temática llega a la Institución un exalumno (Juan) que tiene un hermano en el curso que está la residente, los chicos al verlo salen todos al patio a saludarlo, los docentes presentes tienen dificultades para hacer que vuelvan al aula, buscan a la maestra del curso y tampoco encuentran respuesta. Finalmente logran hacer entrar a los alumnos al grado, entonces, Juan va por el otro patio y comienza a arrojar un fútbol contra la ventana lo que provoca que continúe la situación problemática con los alumnos, otro alumno “Taborga”, genera otras situaciones de conflicto imposibilitando el adecuado desarrollo de la clase, teniendo que intervenir la profesora acompañante”





Después del relato se comienza a analizar la situación, se le pide a la alumna que exprese lo que sintió ante la situación:

- Impotencia, desilusión, “bronca”, enojo, agresividad, tristeza, decaimiento.

A continuación se le pidió que caracterizara a “Juan” con la ayuda de sus compañeros de curso:

- Prepotente.
- Indisciplinado.
- No tiene límites.
- Arrebatado.
- Burlón.
- Perturbador.
- Insolente.
- Agresivo.
- Se ríe de todo y de todos.
- Se quiere llevar a todos por delante.
- No respeta a nadie.
- Hace lo que quiere.
- …

Se les pidió que vuelvan a leer lo que se escribió en el pizarrón y que retuvieran en la memoria los aspectos positivos que señalaron de Juan. Se tomó conciencia que eran todos aspectos negativos, luego entre todos los presentes se fueron aportando las siguientes reflexiones:

“Si todo lo que esperamos de Juan es lo que expresamos hace unos momentos, este chico consciente o inconcientemente eso nos da.”

“Con semejantes descripción no le estamos dando oportunidad para que cambie” Es la profecía autocumplida.

“Si Juan, u otro alumno similar deja de venir a la escuela, lo vamos a experimentar como un alivio y no vamos a ir a su casa para ver qué situación está viviendo”.

En Juan, exalumno, se da una relación de amor-odio con respecto a la escuela, a pesar que terminó sigue viniendo y sigue “causando problemas”: indisciplina, robo, etc. Evidentemente la escuela no sabe, no puede… dar respuesta.

“Es importante que como docentes cambiemos la mirada”.

“No podemos seguir usando estrategias que pudieron servir en otras épocas pero que hoy están desactualizadas y vacías de contenidos, sobre todo en ciertos contextos”.






Seguidamente le preguntó a la alumna-residente que consejos le dieron para abordar este tipo de situaciones:

- No darle importancia.
- No mostrar mucha cercanía porque si no te toman el tiempo.
- Enviarlos a dirección.
- Gritar.
- Tirarles el pelo.
- Ignorarlos.
- Hacer de cuenta que no están.
- Castigarlos.
- Amenazarlos con el director.

Después de esta enumeración concluyeron, que estas estrategias “convencionales” para abordar las problemáticas en Escuelas en contexto de pobreza, ya se vienen poniendo en práctica desde hace mucho tiempo y no brindan solución además de no ser un trato digno para la persona de los alumnos. En cierta medida muestran la impotencia, la falta de creatividad, la incapacidad por generar nuevos escenarios para aportar soluciones.

Luego, todos concluyeron que son necesarias nuevas estrategias, nuevas formas de abordaje, se sugieren algunas, con la expectativa que durante el desarrollo del proyecto puedan ir surgiendo otras:

Propuestas de nuevos abordajes sugeridos por los alumnos de práctica y residencia:

- Crear espacios de encuentro extra clase para seguir extractando vínculos en otros contextos: son importante los encuentros de apoyo en contra turno, encuentros deportivos, etc.
- Visitar las casas de los alumnos para ver a los niños/as en su contexto familiar.
- Estar atentos para ir identificando los valores que cada alumno tiene para trabajar sobre ellos y potenciarlos.
- Dentro del aula se sugiere dar responsabilidades a los alumnos que tienen más dificultades para responder en conexión con lo que se pide.
- Con respecto a las clases ser capaces de innovar: juegos, cantos, representaciones, salidas al patio, etc. con el objeto de romper con el esquema “trillado” al que están “sometidos” los alumnos.
- Dirigirnos a los niños/as por sus nombres.

Elaboración de instrumentos para el abordaje del trabajo de campo

MEMORIA DEL TERCER TALLER

TEMA: ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS PARA EL ABORDAJE DEL TRABAJO DE CAMPO
OBJETIVOS

- Reconstruir los principales contenidos desarrollados en los talleres anteriores.
- Elaborar criterios para la construcción de instrumentos para el trabajo de campo.
- Poner en escala todo el camino recorrido en el proyecto “por el derecho a la educación.

CONTENIDOS

- Conceptos desarrollados en los anteriores talleres.
- Criterios para la elaboración de los cuestionarios de abordaje de la realidad.


Comenzamos el taller a las 20:30 hs. en un aula del Instituto Populorum Progressio, San Pedro, con el siguiente orden del día:

En primer lugar se realizó una reconstrucción de los principales contenidos desarrollados en los anteriores talleres con el objeto de actualizar la información y de ir construyendo un conjunto de saberes fundamentales para la intervención en el barrio Ejército del Norte.

Se destacaron las siguientes ideas:

- La importancia del conocimiento de la realidad del barrio en todos sus actores, escuela, familia, jóvenes, niños/as, organizaciones sociales que actúan en el escenario barrial.
- Es fundamental tomar conciencia de los preconceptos que se tienen con respecto al barrio y a la gente para poder trabajarlos en contacto con la opinión que los actores del barrio tienen de sí mismos y de los demás.
- Es necesario caminar hacia un nuevo modelo de escuela, de docente y de intervención.
- La tarea educativa ya no se puede abordad solamente desde la unidad educativa sino que supone procesos de articulación entre la escuela, las familias y las organizaciones que están trabajando en el territorio.
- Es necesario crear espacios de encuentros en los cuales se pueda trabajar las necesidades educativas de los niños/as, de los adolescentes y de los jóvenes.
- El proceso de acompañamiento de los niños/as, adolescentes y jóvenes no puede quedar reducido a las horas en que asiste a la escuela.
- Es importante reconocer los valores de las familias, de los niños/as, adolescentes, jóvenes, instituciones del barrio y desde esta base seguir construyendo instancias de crecimiento comunitario.

Seguidamente se evaluó el segundo taller realizado con la Fundación SES, se destacaron los siguientes aspectos:

- Muy buena participación de los alumnos y de las organizaciones de la comunidad, en total cincuenta y seis personas, de diez organizaciones.
- Interesante los aportes del artículo de Gabriel Noel, sobre la mirada del barrio, la escuela, los actores, etc.
- Muy buenos los aportes de los trabajos en grupo sobre la mirada que tenemos sobre la escuela, educación, familia, niños/as, adolescentes y jóvenes del barrio Ejército del Norte.
- Excelente los aportes de Silvio, técnico de la Fundación SES que animó el taller.
- Muy buena organización del taller, logística, etc.
- Muy buenos aportes de los participantes.
- Excelente la rápida entrega de la memoria a los participantes del encuentro.


Después se abordó el trabajo de la elaboración de criterios para realizar una encuesta para realizar en el barrio para recabar información sobre las distintas miradas sobre la escuela, las organizaciones, etc. por parte de los habitantes del lugar.

Criterios:
- Entrevistar a todos los actores relacionados directa e indirectamente con la ecuación de los niños/as, adolescentes y jóvenes.
- Recabar la opinión de los niños/as, adolescentes, y jóvenes.
- Buscar información sobre la escuela, los docentes, la situación de las familias, de los niños/as, sobre la realidad del barrio, la situación actual, etc.
- Realizar preguntas claras, precisas que apunten a la información concreta que se quiere obtener.


En base a los criterios elaborados, se trabajo en la construcción del Cuestionario de indagación de campo.
Este cuestionario apunta a brindar un instrumento para poder comparar la mirada que se tiene sobre la familia, los alumnos/a, las organizaciones y demás actores del barrio, trabaja durante el segundo taller, con la información que se pueda obtener de la gente del lugar por medio de la encuesta.
Los residentes ya llevan dos meses de trabajo en el barrio, ya sea en la escuela con la observación y la actividad áulica, la visita a las organizaciones y el apoyo escolar, por lo tanto ya tienen un mirada bastante importante de lo que ocurre en la realidad barrial. Con este cuestionario pretendemos seguir ajustando dicha mirada.

CUESTIONARIO DE INDAGACIÓN DE CAMPO
BARRIO EJÉRCITO DEL NORTE

Preguntas a los Referentes comunitarios
1.1 ¿En qué colaboran con los niños/as, adolescentes, la juventud y la educación?1.2 ¿Reciben ayuda de profesionales? ¿De qué tipo de profesionales?1.3 ¿El municipio realiza aportes en el trabajo con niños/as, adolescentes y jóvenes? ¿Cuáles?
1.4 ¿Cómo es la escuela del barrio?
1.5 ¿Cómo se relacionan con las autoridades y docentes de la escuela?
1.6 ¿Cómo es la relación de los chicos con los docentes?
1.7 ¿Para ustedes, que características tiene que tener una escuela para ser una “buena escuela”?
1.8 ¿Qué características debe tener un buen docente?

Preguntas a las Familias
2.1 ¿Qué es para ustedes una buena escuela?2.2 ¿Qué esperan de un docente?2.3 ¿En qué actividades de la escuela participan como familia?
2.4 ¿Qué cosas de la escuela cambiarían y cosas dejarían como están?
2.5 ¿Es importante que sus hijos concurran la escuela? ¿Por qué?2.6 ¿Están conformes con la educación que la escuela les brinda a sus hijos?

Preguntas a los niños/as
3.1 ¿Qué cosas te gustan de la escuela y cuales no te gustan?
3.2 ¿Que dificultades tienen en la escuela?
3.3 ¿Qué cosas que no te gusten cambiarías de la escuela?3.4 ¿Agregarías alguna materia? (música, danza, plástica, etc)3.5 ¿Cómo debe ser un buen maestro/a?
3.6 ¿Tu familia se acerca a la escuela? ¿Por cuales motivos se acerca a la escuela?
Preguntas a los Docentes
4.1 ¿Cuáles son las características principales de los alumnos que asisten a la escuela?
4.2 ¿Cómo son las familias de los chicos que asisten a la escuela?
4.3 ¿Qué esperan de las familias?
4.4 ¿Qué clase de apoyo brindan a las personas que integran la institución que dirige? (alumnos y profesores).4.5 ¿Tienen proyectos que apunten al problema de la deserción escolar? ¿Qué resultados han obtenido?
4.6 ¿Qué grado de responsabilidad tiene el docente en relación a la educación actual?4.7 ¿Que crees que le falta al docente y a la escuela?4.8 ¿Por qué crees que los niños/as dejan la escuela?4.9 ¿Qué se podría hacer para que los chicos se sientan atrapados por la educación?




Seguidamente se evaluó el taller, se señalaron los siguientes aspectos:


- Muy buena participación de los presentes.
- Buena coordinación del trabajo, excelente producto final.
- Hay capacidad de síntesis, relación y de construcción colectiva.
- Se notan progresos importantes desde el primer taller.
- Buena capacidad de análisis, reflexión y de proyección.
- Faltó tiempo.
- Realizar talleres más largos, dando más espacios a la reflexión.

Acuerdos:

- El último jueves de octubre tendremos otro taller para reflexionar sobre la información obtenida en el trabajo de campo.

POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

PROYECTO: FORMACIÓN DOCENTE POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN

TEMA: PRESENTACIÒN DEL PROYECTO. ESCUELAS EN CONTEXTO POPULARES

OBJETIVOS:
- Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares.
- Interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares

CONTENIDOS
- Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto -

METODOLOGÍA
- En marco de la educación popular: el taller.

BIBLIOGRAFÍA
- Noel, Gabriel, Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares: Una aproximación inicial.

MEMORIA DE TALLER

El taller se realizó el miércoles 01 de octubre en las Instalaciones del Instituto Populorum Progressio a partir de las 18:00 hs. Nos acompañaron el profesor Silvio Giangreco de Fundación SES, el profesor Herman Zerpa, ex intendente de Abrapampa. Estuvieron presentes los alumnos que realizan el proyecto (30 personas), representantes de las siguientes organizaciones: Universidad de Salta, Ventana a la Vida, Red Quepu, directivos de escuelas primarias y secundarias urbanos marginales, congregación de las Hermanas Ursulinas, representantes del centro Vecinal y del centro de Salud de Barrio, en total cincuenta y dos personas. Comenzamos con la presentación de los participantes, explicando la modalidad del taller, sus objetivos, contenidos y metodología de trabajo: Objetivos: Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares, interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares. Contenidos: Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto. Metodología de trabajo: taller en el marco de la Educación Popular.

Después de recordar los objetivos del proyecto del INFOD, de hacer referencia a los lugares en los cuales se está desarrollando el mismo, se trabajo en grupo con las siguientes consignas:

- ¿Qué es la Educación?
- ¿Qué es la Escuela?

PUESTA EN COMÚN:

EDUCACIÓN:
- Es un proceso de formación y de transformación del sujeto para desarrollarse e integrarse en la sociedad en que se encuentra inmerso.
- Es un proceso de conocimiento, de transmisión de normas, cultura, creencias en un contexto social.
- Es un proceso de formación continuo e integral, emocional, afectivo, espiritual, intelectual, que se inicia en la familia (asistemático) y se prolonga en la escuela (sistemático).
- La educación debería ser la formación integral de la persona teniendo en cuenta su cultura, sus intereses, sus capacidades y su contexto social, etc.

FUNCIÓN DE LA ESCUELA:
- Punto de encuentro.
- Distribución de conocimiento y valores.
- Para formar sujetos críticos, autónomos y reflexivos.
- Transmitir conocimientos de formar personas y en estos tiempos de contención de los alumnos/as.
- Formar personas críticas, pensantes, responsables y constructores de la sociedad, en sintonía con la familia.
- La función de la Escuela es llegar a ser aquella institución capaz de contener, formar, educar e instruir a un individuo para que sea útil en la sociedad.

Después de la puesta en común, se destacó la importancia de la continuidad de la educación entre la familia, la escuela y la comunidad.
Necesidad de articular con todas las instituciones en las cuales los niños/as y adolescente participan para trabajar en conjunto en el crecimiento de los mismos.

Seguidamente se trabajó con el texto de Gabriel Noel: “Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares, una aproximación inicial”. Se destacaron los siguientes puntos:

“Las vicisitudes de la vida escolar constituyen – al menos en mi experiencia de campo en barrios populares – uno de esos temas que aparecen una y otra vez en las conversaciones, tanto entre los vecinos del barrio, como entre los diversos agentes del sistema escolar (docentes, directivos, miembros del gabinete). Y esa persistencia del tópico “la escuela y sus circunstancias” puede razonablemente considerarse como marcador de un área crítica, en la medida en que toda vez que el tema aparece, lo hace indisolublemente asociado a un pathos que sólo puede calificarse de angustia, a un esfuerzo continuo por encontrar sentido en una serie de situaciones y escenarios que se perciben como opacos, difíciles de penetrar, al mismo tiempo que críticos (esfuerzo que el etnógrafo, sin duda alguna, conoce más que bien).
Dicho de manera ligeramente más sencilla: vecinos por un lado y agentes del sistema escolar por el otro dan la impresión, en lo que hace a la escuela, de estar continuamente enfrentados – la metáfora es de los actores y no mía – a un “otro” (“la escuela”, en el primer caso; “el barrio” en el segundo) que no consiguen entender del todo, y que al mismo tiempo reconocen fundamental comprender, en la medida en que tanto unos como otros perciben – con mayor o menor grado de conciencia – que hay un problema (o una clase de problemas, o la raíz de un problema) engendrado por esa mutua incomprensión”.
“Indudablemente la noción de previsibilidad incluye alguna idea de expectativa: uno deja de ser previsible para alguien cuando no satisface sus expectativas. Y a su vez, las expectativas se basan sobre alguna clase de supuesto, ya sea descriptivo – cómo son determinadas personas o cosas, que puede esperarse de ellas – o normativo – qué cosas se demandan de esas mismas personas o cosas, y cómo deben ponderarse y valorarse, aprobarse o censurarse.
Si esto es así, un análisis de esta conflictividad surgida de una mutua incapacidad para predecir la conducta de un “otro” debería comenzar por relevar estos supuestos normativos y descriptivos recíprocos para todas las clases de actores involucrados, ver qué expectativas se siguen de ellos y qué sucede cuando se cruzan y se ponen a prueba en la interacción. Seguidamente, se podría ensayar situar estas situaciones conflictivas en un contexto histórico y sociológico más amplio, aunque más no sea a título hipotético así como evaluar su alcance para contextos distintos de aquellos que han generado el modelo. Pues bien: ese será, precisamente, el itinerario de nuestro trabajo”.
“La mirada que en la Escuela se construye respecto del Barrio incluye dos clases de supuestos, descriptivos los unos, normativos los otros.
Los supuestos descriptivos comprenden todas aquellas afirmaciones que los agentes del sistema escolar construyen sobre los habitantes del barrio, sus condiciones de vida, su Los supuestos normativos, por su parte, abarcan todas aquellas suposiciones relacionadas con lo que un chico en edad escolar debería saber, hacer o saber hacer, o las competencias que se supone debería haber adquirido como parte de su proceso de socialización pre-escolares.
Los supuestos que los agentes del sistema escolar tienen sobre el Barrio y sus habitantes pueden considerarse como una instancia particular de ese corpus compartido que hemos mencionado. En ese corpus el Barrio Santa Rita aparece definido por dos atributos principales, que se suponen omnipresentes al interior del mismo: su peligrosidad y la precariedad de las condiciones de vida de sus habitantes[1].
Simultáneamente, estos supuestos sobre la base de los cuales se construye una imagen del Barrio y sus habitantes se intersectan con otra clase de supuestos que definen aquellos atributos que la escuela espera de un alumno, y sobre la base de los cuáles están diseñadas sus estrategias y sus tácticas pedagógicas habituales. Estos atributos comprenden todas aquellas actitudes, hábitos y disposiciones que el chico devenido alumno debería “traer de la casa”, esto es, que se supone ha adquirido como parte de su proceso de socialización primaria en el seno del hogar.
Consecuentemente, las calificaciones que los habitantes del Barrio adscriben al sistema escolar y sus agentes dependen de criterios divergentes:
§ Los agentes del Tipo I consideran que la escuela es “buena” cuando “exige” a sus hijos – lo cual es sinónimo de calidad educativa – y cuando “castiga” a los chicos “violentos”. Asimismo, una escuela “mala” se caracteriza por un bajo nivel de exigencia y por un estado de desorden continuo y generalizado. El nivel de exigencia habitualmente se mide por referencia a la propia experiencia escolar (allí donde esta ha existido).
§ Los agentes del Tipo II consideran que la escuela o sus agentes son “buenos” cuando proveen a sus necesidades, y “malos” cuando niegan alguno de sus requerimientos, sin importar sobre qué base se argumente esta negación.
Supuestos Cruzados
En las secciones precedentes hemos procurado construir un cuadro esquemático de los supuestos más sobresalientes que articulan la percepción y la calificación que los agentes del sistema escolar realizan sobre el Barrio y sus habitantes, y la percepción y la calificación que las distintas clases de vecinos tienen sobre el sistema escolar y sus agentes. A continuación intentaremos mostrar como estos supuestos recíprocos operan concretamente en las prácticas de unos y otros actores en la cotidianeidad del entorno escolar.
Aquel supuesto que atribuimos a los agentes del sistema escolar y que concibe al Barrio y a sus habitantes como un espacio de peligrosidad y desorden se manifiesta en un temor constante a ser objeto de agresiones inmediatas – en especial violencia física – o diferidas – ser víctima de robos, daño o incendio de la vivienda, el vehículo o alguna otra posesión material – por parte de los mismos alumnos, sus allegados o sus padres, como retribución de cualquier intervención o sanción sobre un chico. Este temor inhibe por tanto, de manera prácticamente constante y omnipresente, la mayor parte de las intervenciones destinadas a regular o contener el desorden.
Cabe destacar que este temor, por más que esté radicado en un supuesto generalizado de la peligrosidad del Barrio frecuentemente construido desde la sospecha y el prejuicio, se ve en la práctica reforzado por una conducta de los chicos que los agentes de sistema escolar califican de familiaridad o recurso habitual a la violencia. Esta conducta puede explicarse en parte por referencia a lo ya dicho del ‘proceso de civilización’ en actores de Tipo II (cf. supra), pero asimismo se debe destacar que los chicos muestran ser inusualmente conscientes de los miedos y prejuicios de sus docentes, de modo tal que frecuentemente los utilizan en su beneficio (ie. amenazando a los docentes con robar en sus casas o con una golpiza a manos de sus padres). Estas amenazas rara vez se hacen efectivas, sin que esto comprometa, aparentemente, su eficacia como refuerzo del supuesto de la peligrosidad.
Si comparamos esta dificultad para contener el desorden protagonizado por chicos del Tipo II con la exigencia de orden que hemos señalado existe entre las madres de Tipo I, se vuelve evidente una de las razones de la calificación de “malas” que éstas proyectan sobre las escuelas “del barrio”, aún cuando creemos haber mostrado que la imputación de indolencia o indiferencia que estas madres arrojan sobre los docentes no se corresponde las razones que hemos identificado como responsables de esta dificultad. A esto se agrega el que los actores de Tipo I comparten con los de Tipo II el supuesto de que es legítimo – o aún necesario – recurrir a la violencia física para disciplinar a los chicos, con lo cual la oposición de los docentes y directivos a recurrir a este instrumento – respaldada, por supuesto, por sanciones administrativas y legales – es vista por las madres y padres de Tipo I como ineptitud o indiferencia[2].
Cuando pasamos del supuesto de la peligrosidad al de la precariedad de las condiciones de vida de los habitantes del Barrio, y el estado de carencia cuasi-permanente que esto supone, comprobamos que, de modo similar a la manera en que el primero inhibía la capacidad de la Escuela y sus agentes de intervenir sobre el desorden, éste interfiere con la capacidad de la Escuela de proveer una educación de calidad: en la medida en que se supone por default que la vida de todos los chicos del Barrio está signada por una inestabilidad permanente – incluso en aquellos casos, como el de los vecinos de Tipo I, en que estas condiciones no se verifican – el supuesto de precariedad se traduce en un estado de excepcionalidad permanente que estipula que no se puede calificar a los alumnos según el nivel de exigencia habitual para el mainstream del sistema escolar. La precariedad deviene así un principio explicativo (cf. Bateson 1971): cualquier desviación de los chicos respecto a una norma de rendimiento escolar o de conducta es remitida inmediatamente a la precariedad de sus condiciones de vida, y en este sentido, se considera que no se puede actuar sobre estas desviaciones sino es removiendo o al menos reduciendo las carencias que resultan de esta precariedad.
De este modo, los principales criterios y requisitos de la experiencia educativa – la adquisición y retención de contenidos y la asistencia a clase – son “flexibilizados” hasta su efectiva desaparición, consolidándose así un régimen de promoción semiautomática – los alumnos promocionan con independencia de los conocimientos efectivamente adquiridos y la cantidad de inasistencias que hayan acumulado[3] – y una redefinición de los objetivos de la institución escolar – que pasan ahora por la contención y ya no por la adquisición de conocimiento y hábitos de comportamiento.
Resulta interesante señalar que esta redefinición de la Escuela como espacio de contención – esto es, de actuación sobre las carencias – es consistente con las demandas de los actores de Tipo II (cf. supra). Asimismo, una vez que la Escuela asume este rol de contención, las demandas de los actores, aumentan en un ciclo de retroalimentación positiva. Y en cuanto la escuela “falla” – es decir, no satisface las demandas de los actores respecto de determinado bien o servicio – éstos suelen intervenir por medio de una denuncia, ya sea a las autoridades de la escuela (directores) o del sistema escolar (inspectores u otros responsables del área) o ante la opinión pública, haciendo uso de los medios masivos de comunicación (en especial la radio). Los vecinos de Tipo II se muestran también aquí sumamente hábiles en la movilización de los estereotipos establecidos respecto del Barrio y sus habitantes en su propio beneficio (argumentando, por ejemplo, desde una posición de carencia en ocasiones exagerada, o alegando ser víctimas de discriminación en su carácter de habitantes de un barrio estigmatizado). En la medida en que este mecanismo de denuncia se sabe efectivo – tanto en el juicio de los agentes del sistema escolar como en el de los vecinos del Barrio – la amenaza de su utilización pende sobre la mayor parte de las demandas de bienes o servicios que los vecinos hacen sobre la escuela (reforzado, o no, por la amenaza de agresiones inmediatas o diferidas, cf. supra).
Lo interesante del caso es que, una vez más, el resultado de este supuesto de precariedad cristaliza en efectos que vuelven a la escuela “mala” a los ojos de los padres preocupados por la educación de sus hijos – esto es, los de Tipo I – al tiempo que redefine las competencias del sistema escolar de modo consistente con las demandas de los vecinos de Tipo II. Si combinamos las consecuencias de la puesta en práctica de ambos supuestos, el de peligrosidad y el de precariedad, tenemos como resultado una Escuela que – tal como hemos anticipado – no satisface las demandas de los actores de Tipo I (y que se ve crecientemente obligada a responder a la de los de Tipo II) y que, por consiguiente, expulsa alumnos de Tipo I[4] hacia escuelas que se perciben como “buenas”, reforzando y consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y desorden generalizado.
Si pasamos ahora de los supuestos descriptivos a los normativos – relacionados, como oportunamente adelantáramos, con el ‘proceso de civilización’ y con determinadas disposiciones que se consideran adquiridas o en vías de adquisición cuando un chico se inserta en el sistema escolar – y los ponemos en relación con la caracterización sumaria que hemos construido en torno de los actores de Tipo II, rápidamente se pondrá de manifiesto el que las experiencias de socialización de la mayor parte de estos chicos no se corresponden con la trayectoria supuesta – y característica, como hemos afirmado, de la experiencia de los sectores medios – y que, por consiguiente, resulta a todos los efectos imposible a los chicos de Tipo II satisfacer la mayor parte de las expectativas del sistema escolar y sus agentes.
La calificación de estas discrepancias entre estas expectativas y las disposiciones, actitudes y comportamiento concretas de los chicos por parte de docentes y directivos están signadas por una fuerte ambigüedad: por un lado, interviene el supuesto de la carencia (en particular en su versión compasiva que, como hemos dicho, se aplica diferencialmente a los chicos) de modo tal que resulta en la justificación de sus “incapacidades” (“hay que entender de donde vienen los chicos”); por el otro, intervienen mecanismos de estigmatización y de atribución de responsabilidad moral por esas “inadecuaciones” (“los chicos son malos”, “no respetan nada”, “no tienen en cuenta todo lo que una hace por ellos”, “son como animales”). Ambas imputaciones habitualmente se alternan según el estado de ánimo circunstancial del enunciador.
Aún en aquellas circunstancias en que este divorcio entre expectativas y disposiciones concretas de los chicos son correctamente reconocidas y atribuidas, ponen a la Escuela y sus agentes en una situación compleja: una vez más funcionan como refuerzo del supuesto de precariedad y de sus consecuencias prácticas (cf. supra), poniendo a la Escuela y a sus agentes en la necesidad de diferir el proceso educativo tal como habitualmente se lo concibe para intentar paliar las “deficiencias” de un proceso de socialización primaria que se percibe no ha tenido lugar, o ha tenido lugar de forma defectuosa. Apenas si es necesario aclarar que este empeño rara vez es exitoso, en la medida en que la ausencia de una socialización primaria acorde a los supuestos del sistema escolar y sus agentes no supone la ausencia de un proceso de socialización primaria, sino la existencia de un proceso de socialización “alternativo” que ya se ha consolidado o está en camino de consolidarse.
A nuestro juicio, por lo tanto, los agentes del sistema escolar se encuentran respecto de estos supuestos normativos atrapados en una falacia – falacia que los antropólogos conocemos desde hace tiempo y que tiene importantes consecuencias prácticas – que consiste en confundir un proceso de socialización en el cual los rasgos que se consideran característicos están ausentes, con la ausencia de un proceso de socialización. Los chicos de Tipo II que ingresan al sistema escolar están efectiva y exitosamente socializados – ¿cómo podría ser de otra manera? Sucede que están socializados en una forma irreconocible como tal para la mayor parte de los agentes del sistema escolar: en lugar de las formas habituales de cortesía tenemos una sociabilidad “minimalista”, sin registros diferenciales de acuerdo al interlocutor y sin las fórmulas habituales; en lugar de que una resolución de conflictos basada en el recurso a la autoridad, encontramos el uso de la violencia física y la sospecha – y aún el antagonismo o la indiferencia – hacia toda forma de la autoridad que no esté respaldada por la violencia o su posibilidad implícita; en lugar del respeto por una autoridad y un sistema de reglas abstractas e impersonales, una moral situacional, contingente y subordinada a las necesidades y deseos del momento concreto; en lugar de un cuerpo disciplinado en la atención y la inmovilidad (cf. Míguez 2002), una atención dispersa y fragmentaria; una postergación de la gratificación inmediata en pos de gratificaciones futuras reemplazada por una imposibilidad efectiva de articular la temporalidad y, por consiguiente, un sobredimensionamiento del momento presente; una gran dificultad para manejar la frustración, que frecuentemente se traduce en explosivos arrebatos de violencia física y una intermitencia emocional en la definición de las interacciones que vuelve sumamente difícil el pautar relaciones relativamente estables.
A su vez, la imputación por parte de los agentes del sistema escolar de que los padres – en virtud de su estado de carencia y de la necesidad de proveer a las necesidades de su subsistencia – “no tienen el más mínimo interés” en la educación de sus hijos, esconde un doble equívoco. En primer lugar – como muchos docentes y directivos ocasionalmente reconocen – no se trata habitualmente tanto de desinterés como de imposibilidad efectiva: en muchas ocasiones este supuesto se muestra consistente con la realidad socioeconómica de los habitantes del Barrio. Pero también – en el caso particular de los vecinos de Tipo I – se agrega a estas carencias efectivas el supuesto de la delegación absoluta y exclusiva del proceso educativo al sistema escolar (delegación que en el caso de los padres no escolarizados, o que han pasado por una experiencia escolar muy corta, se ve reforzada por un sentimiento de incapacidad de intervenir efectivamente sobre la educación del hijo).
Como consecuencia ya sea de la delegación de la responsabilidad por la educación al sistema escolar y sus agentes, o de la imposibilidad de los padres o personas a cargo de los chicos de involucrarse en el proceso educativo (o de ambas), se verifica una desconexión efectiva entre el “hogar” y la “escuela”, de modo tal que una relación que históricamente se concibió y representó como de continuidad o complementaridad se quiebra y es reemplazada por la mutua incomprensión o aún por un antagonismo. Aquí, una vez más, los supuestos recíprocos se muestran disonantes: los agentes del sistema escolar intentan recurrir a “los padres” ante cualquier irregularidad disciplinaria o de rendimiento de sus hijos; éstos se encuentran frecuentemente imposibilitados de intervenir, a la vez que acusan a docentes y directivos de no saber o no querer hacerse cargo de la educación de sus hijos. Al mismo tiempo, la desconexión entre la Escuela y “la casa” redunda en una incomunicación efectiva que hace posible que los chicos oculten a sus padres los requerimientos o sanciones de docentes o directivos, y que presenten versiones donde estos son responsables de incontables arbitrariedades, desencadenando frecuentemente los mecanismos de retribución ya mencionados (cf. supra) con los consiguientes efectos de refuerzo sobre los agentes del sistema escolar.

El Conflicto en Contexto
A lo largo del desarrollo de este trabajo hemos querido mostrar cómo las escuelas de barrios populares están constreñidas por un sistema de expectativas recíprocas que involucran a los agentes del sistema escolar, por un lado, y a los vecinos de estos barrios por el otro, que frecuentemente vuelve incomprensibles e impredecibles a los unos para los otros, y que tiene efectos concretos – muy concretos – sobre las estrategias y las prácticas al interior de estas escuelas. Quisimos asimismo hacer especial hincapié en algunas de las modalidades en que supuestos y prácticas se refuerzan mutuamente, con el resultado habitual de la reproducción de estos supuestos recíprocos y los conflictos que de ellos surgen.
Si bien somos plenamente conscientes de que este trabajo se ha construido apenas sobre una experiencia de campo situada en el espacio y delimitada en el tiempo, no querríamos dejar de preguntarnos – meramente a título hipotético, como hemos adelantado desde un principio – en qué medida puede resultar fructífera como modelo de esta clase de relaciones entre estas clases de actores. A su vez esto se relaciona con la pregunta por la novedad de esta situación o, de modo algo más general, por las circunstancias que le dieron origen.
Creemos que existen indicios razonables para sugerir que esta clase de problemas a los que se enfrentan las escuelas en barrios populares están relativamente extendidos, en la medida en que los supuestos de unos y otros actores enfrentados suelen ser habituales al interior de ambos sectores[5], de modo tal que nuestro modelo – al menos en sus rasgos más generales – puede erigirse como una hipótesis razonable de algunas de las clases de problemas a las que se enfrentan habitualmente las escuelas de barrios populares, al menos en zonas urbanas de ciudades intermedias.
Asimismo, existen indicios que permitirían aventurar que esta clase de problemas surgen como consecuencia de la extensión de cobertura del sistema escolar, que alcanza sectores populares que han estado experimentando cambios sociales y culturales importantes y relativamente bruscos – en términos socio-históricos – de modo tal que el sistema escolar presume una homogeneidad en su alumnado que de hecho no existe. Para ponerlo de modo grosero y excesivamente simplificado: mientras la matrícula escolar incluyó alumnos de sectores medios, o de sectores populares en ascenso, los supuestos culturales – en especial los relativos a la socialización – que estaban en la base de la experiencia escolar se mostraron a la vez consistentes y efectivos: una vez que la escuela incorpora a su alumnado sectores que no son asimilables a su “clientela” habitual, el sistema cae por su base y entra en crisis, como consecuencia de expectativas, atribuciones y demandas cruzadas construidas sobre la base de supuestos recíprocos en conflicto.
Creemos, por consiguiente, que más allá de discursos apocalípticos y sin olvidar las urgencias y necesidades concretas de una enorme parte de estos sectores que han accedido en términos relativamente recientes a una escuela que les es radicalmente extraña, y para la cual ellos son radicalmente extraños, se vuelve necesario analizar qué es lo que espera la escuela de sus alumnos (y sus familias) y qué es lo que esperan esas familias (y esos alumnos) de la escuela para empezar a entender la naturaleza de una crisis más enunciada que comprendida, como prolegómeno a un abordaje riguroso de sus consecuencias menos felices”.

Luego se realizó un segundo trabajo en grupo con las siguientes consignas:

CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS

GRUPO 1:
Familia desintegrada. Despreocupadas de sus hijos. Familias jóvenes sin responsabilidad. Numerosas, escasos recursos e indigentes.
Familiares tradicionales: padre, madre e hijos, poco porcentajes. Familias monoparentales. Familia en situación de hacinamiento.
GRUPO 2:
Familia: escasa contención, carencia de afectos, de diálogo, falta de valores, violencia, desentendimiento, baja autoestima, falta de límites, crisis económica, madres y padres precoses. Crisis de roles, superposición de funciones.
GRUPO 3:
Familia: tiene muy fuerte el sentido de familia. Solidaria. Clase social popular. Ideales específicos de territorio o pertenencias. Disgregados. Ensambladas. Los padres que delegan su roles en sus hijos mayores.
GRUPO 4:
Familia: Distorsión de la diversión. Poder adquisitivo. Carencia de valores. Alcoholismo. Violencia. Falta de planificación. Familias numerosas. Droga. Carencia de valores

CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS/AS Y JÓVENES

GRUPO 1:
Falta de afecto en un setenta por ciento. Compromiso. Desinterés. Agresivos y abandonados. Valores. Límites. Atención y contención. A pesar de todos las carencias esos niños y jóvenes manifiestan: sensibilidad, necesidad de afecto, comprensión, límites, en esto es importante la tarea del docente.
GRUPO 2:
Falta de afecto, falta de límites, agresivos, lenguaje codificado, rebeldes, hedonistas, violentos, transgresores, individualistas, consumistas. Generosos y solidarios.
GRUPO 3:
- Joven: se unen a grupos fura de la familia. Influenciados por las nuevas tecnologías. Poca o nula comunicación con los padres. Falta de contención familiar. No tienen un proyecto de vida. Despreocupación en el estudio. Toman la vida como una diversión.
Niños/as: curiosos, activos, demostrativos, tratan de llamar la atención. Se interesan por lo novedoso. Maltratados. Abandonados. Autoestima muy baja. Carente de afecto. Ven a la escuela como un lugar de contención.

Finalmente partiendo del aporte de los grupos, se realizó el cierre del taller, destacando las siguientes ideas:

- La importancia de partir de las miradas actuales que tenemos sobre la familia y los jóvenes y niños/as del Barrio Ejército del Norte para recabar otras miradas partiendo de los mismos actores.
- Si partimos de miradas muy negativas de las familias, de los jóvenes y de los niños/as se nos hacen casi imposible nuestra intervención, pues no se puede interactuar con la “nada”.
- Es importante reconocer las posibilidades, riquezas, valores, y aportes que pueden realizar y que realizan las familias y los jóvenes de los sectores populares para un rico intercambio en la tarea educativa.
- Fundamental el trabajo articulado entre las distintas instituciones del medio para acompañar a los niños/as, jóvenes y a sus familias.
- Es necesario que como futuros educadores trabajemos los preconceptos, prejuicios y miradas previas sobre los niños/as, jóvenes, familias y ambiente de los sectores populares.

TAREA A REALIZAR HASTA EL PRÓXIMO TALLER:

- Elaborar un cuestionario para poder entrevistaros con la gente del barrio: familias, niños/as, adolescentes, jóvenes y recabar información sobre sus miradas, apreciaciones, sobre cómo perciben la escuela, el barrio, las otras instituciones, etc.
- Como trabajo final: cruzar, comparar las miradas trabajadas en este taller sobre la familia, la educación, los niños/a y los jóvenes con las obtenidas en el trabajo de campo.


[1] Ambas atribuciones suelen en ocasiones combinarse en un único atributo de marginalidad.
[2] Si a esto se agrega el que las sanciones basadas en el recurso a una idea de responsabilidad o de vergüenza ante la transgresión son ineficaces en el caso de los chicos de Tipo II, se verifica que los agentes del sistema escolar no cuentan con ningún medio eficaz para impedir o desalentar las transgresiones de estos chicos. Esto es consistente con las observaciones en el sentido de que los chicos responden a estas argumentaciones con un discurso simulado de vergüenza y arrepentimiento, a la vez que siguen transgrediendo en la medida en que perciben que sus transgresiones no tienen consecuencias deletéreas.
[3] Queremos dejar sentado que este régimen de promoción semiautomática es mucho más complejo que lo que nuestra actual presentación permite inferir, y que surge como resultado de determinaciones múltiples que se refuerzan recíprocamente (de las cuáles el factor que estamos considerando aquí es sólo uno).
[4] Y también docentes y directivos.
[5] Cabe destacar que esta afirmación sólo se presume válida para aquellos casos en que los agentes del sistema escolar pertenecen a sectores medios. Existe evidencia fragmentaria que permite conjeturar que en aquellos casos donde la extracción de estos agentes es comparable con la de sus alumnos, un número variable de estos supuestos se encuentran ausente y que la conflictividad del entorno escolar disminuye, pero en el estado actual de nuestra investigación esto no puede ser más que motivo de especulación.

LA ESCUELA EN CONTEXTOS POPULARES

TEMA: LA ESCUELA EN CONTEXTOS POPULARES

OBJETIVOS:
- Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares.
- Caracterizar el perfil docente y de la escuela en los nuevos contextos populares.
- Desarrollar habilidades en la implementación del mapa de actores.


CONTENIDOS
- Congestionamiento de los planteles escolares. Maestros y maestras. Evasión escolar. Distorsión de las expectativas frente a la escuela. Vacío de cultura escolar. Deficiencias comunicativas. Cultura escolar vs. cultura social. Fragmentación de las figuras de autoridad. La escuela al margen. La violencia reorganiza la actividad escolar. La cultura juvenil transforma la escuela. Una escuela nueva en los sectores populares.
- Necesidad de nuevos paradigmas. Nexos con la ciudad: Espacio sociocultural, redes y centros de poder. Los jóvenes en medio de relaciones sociales conflictivas. Negociar nuevos imaginarios culturales y modificar los parámetros de intervención.
- Mapa de actores

MERMORIA DEL ENCUENTRO


El lunes 9 de septiembre de 2008, se dio comienzo al proyecto Formación Docente por el derecho a la educación en el IFD nº 7 de San Pedro de Jujuy. Estuvieron presentes los alumnos, profesores, y organizaciones sociales e instituciones que participan en le proyecto.

Se comenzó el encuentro reflexionando sobre el texto de la canción “Resistiendo” de Teresa Parodi. Se destacó la importancia de apostar a los sueños, a las utopias y a todo lo construido desde los distinto ámbitos a favor de los niños y jóvenes de nuestras comunidades.

Seguidamente se trabajó con la técnica de los círculos concéntricos intercambio sobre las siguientes preguntas:

¿Tienes experiencia o conoces a personas que trabajan con chicos en contextos populares?
¿Qué puedes comentar o qué te han comentado?
¿Qué problemáticas y fortalezas se observan en chicos, jóvenes y familias de estos sectores?
¿Conoces estrategias o herramientas de trabajo aplicables en esos ámbitos?
¿Qué características tendrían que tener los docentes que trabajan en estos contextos?
¿Qué características tienen las escuelas que trabajan en esos contextos?
Caracterizar el tipo de relación entre la escuela y la comunidad para un mejor proceso educativo.
¿Qué espacios se deberían habilitar para trabajar con chicos de la escuela y en estos contextos?
¿Cuáles son los desafíos que se plantean al participar en este proyecto?

Luego de hacer una ronda de conversación sobre las preguntas anteriores se reunieron en dos grupos y realizaron en un afiche una síntesis de las principales ideas debatidas:

Puesta en común:

Grupo 1:

- Tuvimos algunas experiencias de trabajo en sectores populares. Algunos han podido charlar con muchas personas que trabajan en estos contextos.
- Características de los docentes: paciencia, tolerancia, innovador, integrador, con apertura mental, con carácter, contenedor, con autoridad pero sin autoritarismo.
- Relación entre la comunidad y la Escuela: En la práctica es nula. Lo ideal sería una adecuada interrelación con todas las instituciones de la comunidad.
- Estrategias a utilizar par enfrentar la problemática: implementar huertas con jóvenes, ludotecas, granjas, bibliotecas, talleres con familias, etc.
- Desafíos que presenta el desarrollo del proyecto: para obtener resultados debemos trabajar unidos.

Grupo 2:

- Características del grupo: indisciplina, ausencia de los padres, falta de materiales didácticos.
- Del docente: paciencia, creatividad, esperanza, amor, interés, innovación.
- Relación de la escuela con la comunidad: abierta, participativa, integradora, compromiso, respeto.
- Espacios alternativos: talleres de distintas áreas, tutorías.
- Desafíos: Poder de convocatoria, visión más amplia del contexto para poder modificar, cambiar.


A continuación de la puesta en común, se realizó el siguiente aporte a la reflexión (De Calles, parches, galladas y escuelas”, Diego Pérez – Marco Raúl Mejía)


- ESCUELA NIÑOS/AS – JÓVENES - CONTEXTOS POPULARES.
- EXCLUSIÓN: DE LA PARTICIPACIÓN POLÍTICA. DE LA PRODUCCIÓN ECONÓMICA, SOCIAL Y CULTURAL.
- DEBIDO: NO ACCESO A LA EDUCACIÓN. VIOLENCIA COMO ALTERNATIVA A POSIBILIDADES SOCIALES.
- DESENCUENTRO ENTRE LA ESCUELA Y LOS SECTORES POPULARES. CONGESTIONAMIENTO EN LOS PLANTELES ESCOLARES. FALTA DE ESPACIOS. NO DISPONIBILIDAD PARA LOS ESPACIOS DE RECREACIÓN. SUPERPOBLACIÓN EN LAS AULAS.
- SE ESTÁ EN FUNCIÓN DE TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO, NO SE USA EN UN SENTIDO MÁS CULTURAL.
- MAESTROS/AS: A LOS SECTORES POPULARES LLEGARN MAESTROS QUE NO TIENEN ESTA OPCIÓN. MALA REMUNERACIÓN. NO PREPARADOS PARA TRABAJAR EN ESTOS SECTORES. MIRADA DE ESCUELA: CLASE MEDIA URBANA.
- EVASIÓN ESCOLAR: ESCUELA ESPACIO DE ENCUENTRO DE PARES. SE LE SACA EL CUERPO A LAS TAREAS ESCOLARES NO A LA ESCUELA. EVASIÓN POR FALTA DE ENTRENAMIENTO PARA LAS TAREAS ESCOLARES. NO LES SIRVE PARA LA VIDA.
- DISTORSIÓN DE EXPECTATIVAS: NO ASCENSO SOCIAL. NO ACCESO A LA UNIVERSIDAD. NO TRABAJO REMUNERADO. SE BUSCA OTRAS VÍAS DE ASCENSO.
- VACÍO DE LA CULTURA ESCOLAR: DIFÍCIL NEGOCIACIÓN CULTURAL. NO SE ENTIENDE EL SENTIDO DE LA ESCUELA. SOBREVALORACIÓN DE LA ACCIÓN. NO CONEXIÓN DE LOS PROCESOS ESCOLARES CON LA VIDA DE LOS JÓVENES.
- DEFICIENCIAS LINGUÍSTICAS: DISTANCIAS QUE GUARDAN LOS CÓDIGOS DE TRANSMISIÓN Y LO QUE PUEDEN CAPTAR ELLOS.
- CULTURA ESCOLAR VS. CULTURA SOCIAL: LA CULTURA DE LA CALLE LLEGA A LA ESCUELA. LA CULTURA DE LA ESCUELA PIERDE EFICIACIA SOCIALIZADORA.
- FRAGMENTACIÓN DE LAS FIGURAS DE AUTORIDAD: NUEVOS MODELOS DE IDENTIDAD IMPUESTOS POR LA SOCIEDAD DE MASAS: LIGADO AL DINERO, PODER, ETC.
- ESCUELA AL MARGEN: EXPULSIÓN DE LOS MUCHACHOS MÁS PROBLEMÁTICOS. EXCLUSIÓN PRIMERO SIMBÓLICA Y DESPUÉS FÍSICA – A LA CALLE – VIOLENCIA.
- LOS PORQUÉS DEL APRENDIZAJE: ¿PARA QUÉ SIRVEN LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES? NO SE DESCUBRE LA IMPORTANCIA DEL SACRIFICIO PARA LOGRARLOS. LOS JÓVENES VLAORAN LO QUE LA ESCUELA DESVALORIZA - LA LEY DE LA CALLE.
- EXCLUSIÓN POR CÓDIGOS DIVERSOS: NO ENTIENDEN EL LENGUAJE DE LOS PROFESORES. DESPRECIO POR LA CULTURA ESCOLAR. EL LENGUAJE DEL SENTIDO COMÚN, DE USO COTIDIANO DESPLAZA LA CONSTRUCCIÓN DE UN LENGUAJE QUE PERMITE UNA COMUNICACIÓN UNIVERSAL.
- ASIMILACIÓN DE LOS VALORES DE LOS GRUPOS CONFLICTIVOS: TIENEN ÉXITO, LOGRAN ASCENSO, TIENEN PODER, ETC. LA PALABRA PIERDE VALOR – DEJA ESPACIO A LA ACCIÓN: LO LOGRABLE, DEMOSTRABLE…
- SE MODIFICAN LOS ESPACIOS ESCOLARES: PATIO: LUGAR DE INTERCAMBO, INTERACCIÓN, ETC. PASA A SER LUGAR DE PROCESO DE LA DROGA, DE INFORMACIÓN DE TRABAJO QUE HAY QUE HACER AFUERA, SEXO, ENFRENTARMIENTO DE BARRAS OPUESTAS, ETC.
- CAMBIO DE CÓDIGOS: LOS DE LA CALLE: AMENAZAS, VIOLENCIA, ETC.
- NUEVA ESCUELA: REORGANIZAR RELAICONES ENTRE SABER Y CONTEXTO. CULTURA ESCOLAR Y CALLEJERA.
- FUNCIONES DE LAS ESCUELAS: RECONSTRUIR EL TEJIDO SOCIAL (CIUDADANÍA COLECTIVA) RECOMPONER CONDICIONES DE DIÁLOGO Y NEGOCIACIÓN. RECONTRUCCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA CENTRADA EN LA ENSEÑANZA. PROPONER OTRAS FORMAS DE CONOCER. PEDAGOGÍA QUE PARTE DE LA AUTOESTIMA.
- MAESTROS CON OPCIÓN DE TRABAJO: NEGOCIACIÓN CULTURAL. EDUCACIÓN POPULAR. MAYOR RECONOCIMIENTO EN DINERO Y SIMBÓLICA. ROMPER CON LOS MUROS DE LA ESCUELA, CONSTRUIR UNA COMUNIDAD EDUCATIVA.
- ESCUELA PÚBLICA DE CALIDAD Y DE CONDICIÓN DEMOCRÁTICA.

Después del aporte a la reflexión se explicó la forma de trabajo por medio del mapa de actores, con las siguientes consignas:


Consignas:

Entre todos elegir cuatro o cinco problemáticas principales de la comunidad. Escribirlas en el centro del afiche.
Alrededor poner las organizaciones, instituciones civiles y sociales que de alguna manera están relacionadas con las problemáticas señaladas.
Luego, esquematizar la relación que tiene nuestra o nuestras instituciones con cada una de las organizaciones implicadas. Utilizando los siguiente símbolos:


- Alianza o acuerdo:
- Indiferencia o poca relación:
- Conflicto o enfrentamiento:

A continuación tratamos de expresar con los mismos símbolos las relaciones que creemos que existen entre las otras instituciones.
Analizar el mapa, conversando acerca de estos diferentes vínculos. ¿Nuestra organización/escuela, cuenta con mayor cantidad de acuerdos, indiferencia o conflicto? ¿Con quiénes no estamos articulando y podríamos hacerlo? ¿A qué se deben los conflictos y las indiferencias?

Este trabajo será presentado en le próximo taller.


Se finalizó el taller con la evaluación del mismo respondiendo a las siguientes consiganas:

¿QUÉ APRENDÍ?
- Negociación cultural. A trabajar en red. Tener más apertura. Sobre definición lingüística.
- La necesidad de comprometerse para cambiar la realidad.
- Aprendí a comprender con mayor claridad porque los chicos parecen estar siempre ausentes en las clases. La falta de práctica para las tareas escolares. También la utilización del lenguaje y de los símbolos que los adolescentes no logran captar. La falta de sentido que tiene la escuela para los estudiantes. Me gustó la idea de la expulsión simbólica.

SUGERENCIAS:
- Proponer trabajos o proyectos con otras instituciones.
- Que la exposición del profesor sea más larga.

SEGUNDO ENCUENTRO DE REFLEXIÓN

MEMORIA DEL SEGUNDO ENCUENTRO DE REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN - PRÁCTICA Y RESIDENCIA
Objetivos:

- Reflexionar sobre esta primera etapa de práctica y residencia realizada en la EGB III y Polimodal del Colegio Jesús Maestro.
- Profundizar desde una mirada pedagógica que cuestiona e impulsa nuevas búsquedas.
- Seguir trabajando el rol de la pareja pedagógica y la creatividad en el aula.
- Indicar las fortalezas y debilidades de este primer período de práctica y residencia.
- Proyectar la segunda etapa de práctica y residencia en la EGB I y II.

Contenidos:

- Un pensamiento pedagógico que cuestiona e impulsa.
- Apuntes del diario de la práctica.
- Observaciones realizadas por los practicantes, equipo de residencia y profesores orientadores.

Participantes:

- Alumnos de tercero y cuarto año: Práctica y Residencia.
- Profesores de Residencia: Silvia Vargas – Sergio Castanetto.
- Profesor de Taller I, II, III: Analía Riera – Susana Velásquez – Alejandra Choque.
- Profesor Orientador: Horacio Moules.
- Profesores de práctica y residencia de otras carreras de la institución.
- Directivos y profesores del Colegio Jesús Maestro.
- Profesores de la carrera que quieran participar.

Observadores participantes: Profesores: Susana Velásquez – Gladis Gallo – Lucrecia Cubiza.

DÍA: Lunes 07 / 07 / 08
Hora: 20:00 a 22:00 hs.
Lugar: Populorum Progressio - San Pedro - Aula de cuarto año de Ciencias Sagradas.

Comenzamos el encuentro, que denominamos: EL PENSAMIENTO QUE CUESTIONA E IMPULSA, con la presentación de los temas a tratar: Pareja pedagógica, la creatividad y la evaluación de la primera etapa. Seguidamente se explicitaron los núcleos de trabajo:
Reflexión sobre el pensamiento que cuestiona e impulsa.
Trabajo de construcción sobre las funciones de las parejas pedagógicas, la creatividad en el aula y la evaluación en la primera parte de la residencia.
Aporte de los observadores participantes.
Presentación de la segunda etapa de trabajo.
Evaluación del encuentro.

A continuación se realizó la reflexión sobre el texto trabajado, los alumnos, por medio de la técnica “de los carteles” destacaron las ideas más importantes que seleccionaron:

“Buscar desarrollar los procesos de aprendizaje a partir de los problemas y desafíos que surgen de la vida cotidiana”

“Sólo se consigue actuar de modo diferente, cuando se está motivado por la sensibilidad y orientado por la inteligencia”.

“Es preciso sentir y conocer el día a día de la escuela y la comunidad”.

“Es preciso tener humildad, y reconocer que el otro también tiene la verdad. Considerar al estudiante como persona. Quien no ama no consigue educar”.

“El centro de trabajo educativo es el ser humano y no sólo la preparación técnica para el trabajo”.

Luego se realizó un aporte a la reflexión destacando los conceptos fundamentales del artículo analizado:

PEGARLO.


Se destacó la importancia y la necesidad de apostar fuertemente a la construcción de una práctica educativa creativa y centrada en el alumno y en la comunidad de referencia. Animarnos a desterrar todos los preconceptos que forman parte de la mediocridad instalada en nuestra tarea docente.
Se señala como innovador la manera de plantear la evaluación, la forma de seleccionar los temas y la propuesta de estrategias.

Seguidamente se formaron tres grupos de trabajo, cada uno con un tema distinto de análisis:

GRUPO 1: LA PAREJA PEDAGÓGICA. Trabajaron con un insumo previo elaborado por los alumnos de práctica y residencia en clases anteriores.

PAREJA PEDAGÓGICA
(Insumo de trabajo para el encuentro de reflexión del lunes 07 de julio de 2008)

- Reflexiones sobre el funcionamiento de la pareja pedagógica.

Se trabajó en parejas pedagógicas con la siguiente consigna: Partiendo de la experiencia de dos meses de funcionamiento en forma conjunta ¿qué debieran tener en cuenta las parejas pedagógicas para su mejor funcionamiento?

- Igualdad de responsabilidad, compromiso.
- Complementariedad.
- Predisposición.
- Buena comunicación.
- Trabajo en equipo.
- Más espacios de encuentro.
- Apertura al diálogo y mayor sinceridad en plantear las clases.
- Sentarnos a leer y renovar el modo de enseñar.
- Planificar juntos.
- Estar informados de todas las actividades que se realizan en el curso.
- Ponernos de acuerdo en las actividades programadas entre practicante y residente.
- Mayor elaboración en la preparación de recursos didácticos.
- FB continúo.
- Reflexionar en forma conjunta sobre el desarrollo de la práctica.
- Sentarse a estudiar juntos los temas a desarrollar.
- Buscar en forma conjunta técnicas innovadoras para que las clases sean creativas.

Partiendo de esta reflexión previa se realizó el siguiente aporte: es esencial el trabajo en equipo que supone buena comunicación, que haya FB continuo, apertura al diálogo, complementariedad, predisposición e igualdad de responsabilidad y compromiso.
El trabajo en equipo no puede ser considerado como una posibilidad si realmente se quiere producir transformación de fondo, por el contrario es una necesidad si queremos superar el individualismo y apostar a una educación de calidad, liberadora y constructora de nuevas posibilidades.

(Grupo: Profesores: Analía Riera – Adrián Alvárez – Claudia Altamirano – Erica Beltrán – Griselda Barrionuevo)

GRUPO 2: LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA (Trabajaron sobre la base del documento reflexionado)

Se señala que la creatividad principalmente es una actitud ante la vida, y refleja una preocupación por el alumno, por su crecimiento y por brindarle un acompañamiento para que pueda realizar sus sueños. La creatividad puede pasar por los recursos didácticos, la selección de las actividades, la forma de presentar el material, las dinámicas, los juegos, música, vídeos, etc. Pero lo central, repetimos son los alumnos, sus intereses, su gustos, sus problemas, sus ideas, su realidad y su contexto, si se logra conectarse con este escenario, dicha conexión se traducirá en al forma de abordar los contenidos, en la manera de relacionarse con los alumnos y en la preocupación por responder de la mejor manera a las necesidades sentidas de las personas con las cuales trabajamos.

( Profesores: Alejandra Choque, Silvia Vargas, Elvira Acosta, Mabel Sosa, Eliana Carabajal, Sergio Cedrón)



GRUPO 3: EVALUACIÓN DE LA PRIMERA ETAPA DE LA RESIDENCIA – PRÁCTICA EN EL COLEGIO JESÚS MAESTRO.

ASPECTOS POSITIVOS:

- Buena predisposición de los profesores titulares y de la práctica y residencia.
- Apertura de la institución.
- Aceptación por parte de los alumnos de las críticas y señalamientos realizados.
- Responsabilidad de los residentes y practicantes.

ASPECTOS MENOS POSITIVOS:

- Temores.
- Incertidumbre.
- Escasa profundización de los temas.
- Escaso material.
- Espacio reducido.
- Poco manejo de estrategias.

Se reflexiona sobre la importancia de ser educadores del SÏ, a pesar de todas las dificultades señaladas animarnos a construir, que el límite no sea una barrera por el contrario un incentivo para seguir avanzando. Animarnos a desterrar la mediocridad de los preconceptos que nos dejan en la parálisis y lanzarnos a fomentar la participación de todos los actores de la comunidad educativa para brindarnos la educación que todos y todas merecemos.

(Profesores: Lucrecia Cubiza, Elba Socaire, Adriana Moules, María Campbell, Carmen Morales)
Observadores participantes: señalaron los avances de los profesores practicantes – residentes con respecto al anterior encuentro de reflexión, en la forma de expresarse, de defender sus ideas con argumentos, en la capacidad de diálogo, en la manera de “pararse” frente al grupo.
Se los invito a seguir creciendo y a trabajar para ser innovadores en al actividad docente, animarse a ser creativos superando la mediocridad, a dar un aporte cualitativo a la profesión en beneficio de los alumnos. Se vuelve a destacar la importancia del trabajo en equipo, en la construcción colectiva para la realización de los propios sueños y de los sueños de la gente con la que trabajamos, formar en la libertad, en la participación para la construcción de una escuela democrática y transformador de la realidad.

Presentación de la segunda parte de la práctica:

La segunda etapa de práctica y residencia se realizará en la Escuela Alicia Moreau de Justo en el Barrio Ejército del Norte de la ciudad de San Pedro.

Período de observaciones: del 29/07 al 31/08.
Residencia: del 01/09 al 07/11, luego retoman el curso los practicantes hasta el 05/12.
Presentación de la carpeta: 14/11 – Devolución de la carpeta corregida: 21/11.
Coloquio: 01/12.
Tareas de la segunda etapa:

- Desarrollo de los encuentros.
- Una convivencia con el curso.
- Proyecto de tutoría.
- Una celebración penitencial.
- Una Eucaristía o Celebración de la Palabra.
- Una clase en el terciario (Mes de octubre)


Terminamos el encuentro con la evaluación del mismo:

DESTACAMOS
- La preparación del encuentro.
- Apertura al diálogo entre los docentes y los alumnos.
- La capacidad adquirida por parte de los miembros de la pareja pedagógica, de reflexionar sobre su propia práctica.
- Organización, claridad.
- El progreso y la capacidad de análisis.
- La tarea de la coordinación, la iniciativa y creatividad al generar estos espacios, la participación de los alumnos, las actividades propuestas.

PROPONEMOS
- La participación de alumnos y profesores de otras carreras y de otros profesorados.
- Seguir con este tipo de encuentros.
- Continuar con este crecimiento a través de la superación de las debilidades detectadas.
- Usar material más cercano a nuestra región.
- Participación de otro residentes, de otros IFD.
- Compartir este tipo de actividades con prácticas y residencias de las otras carreras.
- Que haya una pausa café.