PROYECTO: FORMACIÓN DOCENTE POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
TEMA: PRESENTACIÒN DEL PROYECTO. ESCUELAS EN CONTEXTO POPULARES
OBJETIVOS:
- Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares.
- Interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares
CONTENIDOS
- Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto -
METODOLOGÍA
- En marco de la educación popular: el taller.
BIBLIOGRAFÍA
- Noel, Gabriel, Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares: Una aproximación inicial.
MEMORIA DE TALLER
El taller se realizó el miércoles 01 de octubre en las Instalaciones del Instituto Populorum Progressio a partir de las 18:00 hs. Nos acompañaron el profesor Silvio Giangreco de Fundación SES, el profesor Herman Zerpa, ex intendente de Abrapampa. Estuvieron presentes los alumnos que realizan el proyecto (30 personas), representantes de las siguientes organizaciones: Universidad de Salta, Ventana a la Vida, Red Quepu, directivos de escuelas primarias y secundarias urbanos marginales, congregación de las Hermanas Ursulinas, representantes del centro Vecinal y del centro de Salud de Barrio, en total cincuenta y dos personas. Comenzamos con la presentación de los participantes, explicando la modalidad del taller, sus objetivos, contenidos y metodología de trabajo: Objetivos: Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares, interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares. Contenidos: Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto. Metodología de trabajo: taller en el marco de la Educación Popular.
Después de recordar los objetivos del proyecto del INFOD, de hacer referencia a los lugares en los cuales se está desarrollando el mismo, se trabajo en grupo con las siguientes consignas:
- ¿Qué es la Educación?
- ¿Qué es la Escuela?
PUESTA EN COMÚN:
EDUCACIÓN:
- Es un proceso de formación y de transformación del sujeto para desarrollarse e integrarse en la sociedad en que se encuentra inmerso.
- Es un proceso de conocimiento, de transmisión de normas, cultura, creencias en un contexto social.
- Es un proceso de formación continuo e integral, emocional, afectivo, espiritual, intelectual, que se inicia en la familia (asistemático) y se prolonga en la escuela (sistemático).
- La educación debería ser la formación integral de la persona teniendo en cuenta su cultura, sus intereses, sus capacidades y su contexto social, etc.
FUNCIÓN DE LA ESCUELA:
- Punto de encuentro.
- Distribución de conocimiento y valores.
- Para formar sujetos críticos, autónomos y reflexivos.
- Transmitir conocimientos de formar personas y en estos tiempos de contención de los alumnos/as.
- Formar personas críticas, pensantes, responsables y constructores de la sociedad, en sintonía con la familia.
- La función de la Escuela es llegar a ser aquella institución capaz de contener, formar, educar e instruir a un individuo para que sea útil en la sociedad.
Después de la puesta en común, se destacó la importancia de la continuidad de la educación entre la familia, la escuela y la comunidad.
Necesidad de articular con todas las instituciones en las cuales los niños/as y adolescente participan para trabajar en conjunto en el crecimiento de los mismos.
Seguidamente se trabajó con el texto de Gabriel Noel: “Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares, una aproximación inicial”. Se destacaron los siguientes puntos:
“Las vicisitudes de la vida escolar constituyen – al menos en mi experiencia de campo en barrios populares – uno de esos temas que aparecen una y otra vez en las conversaciones, tanto entre los vecinos del barrio, como entre los diversos agentes del sistema escolar (docentes, directivos, miembros del gabinete). Y esa persistencia del tópico “la escuela y sus circunstancias” puede razonablemente considerarse como marcador de un área crítica, en la medida en que toda vez que el tema aparece, lo hace indisolublemente asociado a un pathos que sólo puede calificarse de angustia, a un esfuerzo continuo por encontrar sentido en una serie de situaciones y escenarios que se perciben como opacos, difíciles de penetrar, al mismo tiempo que críticos (esfuerzo que el etnógrafo, sin duda alguna, conoce más que bien).
Dicho de manera ligeramente más sencilla: vecinos por un lado y agentes del sistema escolar por el otro dan la impresión, en lo que hace a la escuela, de estar continuamente enfrentados – la metáfora es de los actores y no mía – a un “otro” (“la escuela”, en el primer caso; “el barrio” en el segundo) que no consiguen entender del todo, y que al mismo tiempo reconocen fundamental comprender, en la medida en que tanto unos como otros perciben – con mayor o menor grado de conciencia – que hay un problema (o una clase de problemas, o la raíz de un problema) engendrado por esa mutua incomprensión”.
“Indudablemente la noción de previsibilidad incluye alguna idea de expectativa: uno deja de ser previsible para alguien cuando no satisface sus expectativas. Y a su vez, las expectativas se basan sobre alguna clase de supuesto, ya sea descriptivo – cómo son determinadas personas o cosas, que puede esperarse de ellas – o normativo – qué cosas se demandan de esas mismas personas o cosas, y cómo deben ponderarse y valorarse, aprobarse o censurarse.
Si esto es así, un análisis de esta conflictividad surgida de una mutua incapacidad para predecir la conducta de un “otro” debería comenzar por relevar estos supuestos normativos y descriptivos recíprocos para todas las clases de actores involucrados, ver qué expectativas se siguen de ellos y qué sucede cuando se cruzan y se ponen a prueba en la interacción. Seguidamente, se podría ensayar situar estas situaciones conflictivas en un contexto histórico y sociológico más amplio, aunque más no sea a título hipotético así como evaluar su alcance para contextos distintos de aquellos que han generado el modelo. Pues bien: ese será, precisamente, el itinerario de nuestro trabajo”.
“La mirada que en la Escuela se construye respecto del Barrio incluye dos clases de supuestos, descriptivos los unos, normativos los otros.
Los supuestos descriptivos comprenden todas aquellas afirmaciones que los agentes del sistema escolar construyen sobre los habitantes del barrio, sus condiciones de vida, su Los supuestos normativos, por su parte, abarcan todas aquellas suposiciones relacionadas con lo que un chico en edad escolar debería saber, hacer o saber hacer, o las competencias que se supone debería haber adquirido como parte de su proceso de socialización pre-escolares.
Los supuestos que los agentes del sistema escolar tienen sobre el Barrio y sus habitantes pueden considerarse como una instancia particular de ese corpus compartido que hemos mencionado. En ese corpus el Barrio Santa Rita aparece definido por dos atributos principales, que se suponen omnipresentes al interior del mismo: su peligrosidad y la precariedad de las condiciones de vida de sus habitantes[1].
Simultáneamente, estos supuestos sobre la base de los cuales se construye una imagen
del Barrio y sus habitantes se intersectan con otra clase de supuestos que definen aquellos atributos que la escuela espera de un alumno, y sobre la base de los cuáles están diseñadas sus estrategias y sus tácticas pedagógicas habituales. Estos atributos comprenden todas aquellas actitudes, hábitos y disposiciones que el chico devenido alumno debería “traer de la casa”, esto es, que se supone ha adquirido como parte de su proceso de socialización primaria en el seno del hogar.
Consecuentemente, las calificaciones que los habitantes del Barrio adscriben al sistema escolar y sus agentes dependen de criterios divergentes:
§ Los agentes del Tipo I consideran que la escuela es “buena” cuando “exige” a sus hijos – lo cual es sinónimo de calidad educativa – y cuando “castiga” a los chicos “violentos”. Asimismo, una escuela “mala” se caracteriza por un bajo nivel de exigencia y por un estado de desorden continuo y generalizado. El nivel de exigencia habitualmente se mide por referencia a la propia experiencia escolar (allí donde esta ha existido).
§ Los agentes del Tipo II consideran que la escuela o sus agentes son “buenos” cuando proveen a sus necesidades, y “malos” cuando niegan alguno de sus requerimientos, sin importar sobre qué base se argumente esta negación.
Supuestos Cruzados
En las secciones precedentes hemos procurado construir un cuadro esquemático de los supuestos más sobresalientes que articulan la percepción y la calificación que los agentes del sistema escolar realizan sobre el Barrio y sus habitantes, y la percepción y la calificación que las distintas clases de vecinos tienen sobre el sistema escolar y sus agentes. A continuación intentaremos mostrar como estos supuestos recíprocos operan concretamente en las prácticas de unos y otros actores en la cotidianeidad del entorno escolar.
Aquel supuesto que atribuimos a los agentes del sistema escolar y que concibe al Barrio y a sus habitantes como un espacio de peligrosidad y desorden se manifiesta en un temor constante a ser objeto de agresiones inmediatas – en especial violencia física – o diferidas – ser víctima de robos, daño o incendio de la vivienda, el vehículo o alguna otra posesión material – por parte de los mismos alumnos, sus allegados o sus padres, como retribución de cualquier intervención o sanción sobre un chico. Este temor inhibe por tanto, de manera prácticamente constante y omnipresente, la mayor parte de las intervenciones destinadas a regular o contener el desorden.
Cabe destacar que este temor, por más que esté radicado en un supuesto generalizado de la peligrosidad del Barrio frecuentemente construido desde la sospecha y el prejuicio, se ve en la práctica reforzado por una conducta de los chicos que los agentes de sistema escolar califican de familiaridad o recurso habitual a la violencia. Esta conducta puede explicarse en parte por referencia a lo ya dicho del ‘proceso de civilización’ en actores de Tipo II (cf. supra), pero asimismo se debe destacar que los chicos muestran ser inusualmente conscientes de los miedos y prejuicios de sus docentes, de modo tal que frecuentemente los utilizan en su beneficio (ie. amenazando a los docentes con robar en sus casas o con una golpiza a manos de sus padres). Estas amenazas rara vez se hacen efectivas, sin que esto comprometa, aparentemente, su eficacia como refuerzo del supuesto de la peligrosidad.
Si comparamos esta dificultad para contener el desorden protagonizado por chicos del T
ipo II con la exigencia de orden que hemos señalado existe entre las madres de Tipo I, se vuelve evidente una de las razones de la calificación de “malas” que éstas proyectan sobre las escuelas “del barrio”, aún cuando creemos haber mostrado que la imputación de indolencia o indiferencia que estas madres arrojan sobre los docentes no se corresponde las razones que hemos identificado como responsables de esta dificultad. A esto se agrega el que los actores de Tipo I comparten con los de Tipo II el supuesto de que es legítimo – o aún necesario – recurrir a la violencia física para disciplinar a los chicos, con lo cual la oposición de los docentes y directivos a recurrir a este instrumento – respaldada, por supuesto, por sanciones administrativas y legales – es vista por las madres y padres de Tipo I como ineptitud o indiferencia[2].
Cuando pasamos del supuesto de la peligrosidad al de la precariedad de las condiciones de vida de los habitantes del Barrio, y el estado de carencia cuasi-permanente que esto supone, comprobamos que, de modo similar a la manera en que el primero inhibía la capacidad de la Escuela y sus agentes de intervenir sobre el desorden, éste interfiere con la capacidad de la Escuela de proveer una educación de calidad: en la medida en que se supone por default que la vida de todos los chicos del Barrio está signada por una inestabilidad permanente – incluso en aquellos casos, como el de los vecinos de Tipo I, en que estas condiciones no se verifican – el supuesto de precariedad se traduce en un estado de excepcionalidad permanente que estipula que no se puede calificar a los alumnos según el nivel de exigencia habitual para el mainstream del sistema escolar. La precariedad deviene así un principio explicativo (cf. Bateson 1971): cualquier desviación de los chicos respecto a una norma de rendimiento escolar o de conducta es remitida inmediatamente a la precariedad de sus condiciones de vida, y en este sentido, se considera que no se puede actuar sobre estas desviaciones sino es removiendo o al menos reduciendo las carencias que resultan de esta precariedad.
De este modo, los principales criterios y requisitos de la experiencia educativa – la adquisición y retención de contenidos y la asistencia a clase – son “flexibilizados” hasta su efectiva desaparición, consolidándose así un régimen de promoción semiautomática – los alumnos promocionan con independencia de los conocimientos efectivamente adquiridos y la cantidad de inasistencias que hayan acumulado[3] – y una redefinición de los objetivos de la institución escolar – que pasan ahora por la contención y ya no por la adquisición de conocimiento y hábitos de comportamiento.
Resulta interesante señalar que esta redefinición de la Escuela como espacio de contención – esto es, de actuación sobre las carencias – es consistente con las demandas de los actores de Tipo II (cf. supra). Asimismo, una vez que la Escuela asume este rol de contención, las demandas de los actores, aumentan en un ciclo de retroalimentación positiva. Y en cuanto la escuela “falla” – es decir, no satisface las demandas de los actores respecto de determinado bien o servicio – éstos suelen intervenir por medio de una denuncia, ya sea a las autoridades de la escuela (directores) o del sistema escolar (inspectores u otros responsables del área) o ante la opinión pública, haciendo uso de los medios masivos de comunicación (en especial la radio). Los vecinos de Tipo II se muestran también aquí sumamente hábiles en la movilización de los estereotipos establecidos respecto del Barrio y sus habitantes en su propio beneficio (argumentando, por ejemplo, desde una posición de carencia en ocasiones exagerada, o alegando ser víctimas de discriminación en su carácter de habitantes de un barrio estigmatizado). En la medida en que este mecanismo de denuncia se sabe efectivo – tanto en el juicio de los agentes del sistema escolar como en el de los vecinos del Barrio – la amenaza de su utilización pende sobre la mayor parte de las demandas de bienes o servicios que los vecinos hacen sobre la escuela (reforzado, o no, por la amenaza de agresiones inmediatas o diferidas, cf. supra).
Lo interesante del caso es que, una vez más, el resultado de este supuesto de precariedad cristaliza en efectos que vuelven a la escuela “mala” a los ojos de los padres preocupados por la educación de sus hijos – esto es, los de Tipo I – al tiempo que redefine las competencias del sistema escolar de modo consistente con las demandas de los vecinos de Tipo II. Si combinamos las consecuencias de la puesta en práctica de ambos supuestos, el de peligrosidad y el de precariedad, tenemos como resultado una Escuela que – tal como hemos anticipado – no satisface las demandas de los actores de Tipo I (y que se ve crecientemente obligada a responder a la de los de Tipo II) y que, por consiguiente, expulsa alumnos de Tipo I[4] hacia escuelas que se perciben como “buenas”, reforzando y consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y desorden generalizado.
Si pasamos ahora de los supuestos descriptivos a los normativos – relacionados, como oportunamente adelantáramos, con el ‘proceso de civilización’ y con determinadas disposiciones que se consideran adquiridas o en vías de adquisición cuando un chico se inserta en el sistema escolar – y los ponemos en relación con la caracterización sumaria que hemos construido en torno de los actores de Tipo II, rápidamente se pondrá de manifiesto el que las experiencias de socialización de la mayor parte de estos chicos no se corresponden con la trayectoria supuesta – y característica, como hemos afirmado, de la experiencia de los sectores medios – y que, por consiguiente, resulta a todos los efectos imposible a los chicos de Tipo II satisfacer la mayor parte de las expectativas del sistema escolar y sus agentes.
La calificación de estas discrepancias entre estas expectativas y las disposiciones, actitudes y comportamiento concretas de los chicos por parte de docentes y directivos están signadas por una fuerte ambigüedad: por un lado, interviene el supuesto de la carencia (en particular en su versión compasiva que, como hemos dicho, se aplica diferencialmente a los chicos) de modo tal que resulta en la justificación de sus “incapacidades” (“hay que entender de donde vienen los chicos”); por el otro, intervienen mecanismos de estigmatización y de atribución de responsabilidad moral por esas “inadecuaciones” (“los chicos son malos”, “no respetan nada”, “no tienen en cuenta todo lo que una hace por ellos”, “son como animales”). Ambas imputaciones habitualmente se alternan según el estado de ánimo circunstancial del enunciador.
Aún en aquellas circunstancias en que este divorcio entre expectativas y disposiciones concretas de los chicos son correctamente reconocidas y atribuidas, ponen a la Escuela y sus agentes en una situación compleja: una vez más funcionan como refuerzo del supuesto de precariedad y de sus consecuencias prácticas (cf. supra), poniendo a la Escuela y a sus agentes en la necesidad de diferir el proceso educativo tal como habitualmente se lo concibe para intentar paliar las “deficiencias” de un proceso de socialización primaria que se percibe no ha tenido lugar, o ha tenido lugar de forma defectuosa. Apenas si es necesario aclarar que este empeño rara vez es exitoso, en la medida en que la ausencia de una socialización primaria acorde a los supuestos del sistema escolar y sus agentes no supone la ausencia de un proceso de socialización primaria, sino la existencia de un proceso de socialización “alternativo” que ya se ha consolidado o está en camino de consolidarse.
A nuestro juicio, por lo tanto, los agentes del sistema escolar se encuentran respecto de estos supuestos normativos atrapados en una falacia – falacia que los antropólogos conocemos desde hace tiempo y que tiene importantes consecuencias prácticas – que consiste en confundir un proceso de socialización en el cual los rasgos que se consideran característicos están ausentes, con la ausencia de un proceso de socialización. Los chicos de Tipo II que ingresan al sistema escolar están efectiva y exitosamente socializados – ¿cómo podría ser de otra manera? Sucede que están socializados en una forma irreconocible como tal para la mayor parte de los agentes del sistema escolar: en lugar de las formas habituales de cortesía tenemos una sociabilidad “minimalista”, sin registros diferenciales de acuerdo al interlocutor y sin las fórmulas habituales; en lugar de que una resolución de conflictos basada en el recurso a la autoridad, encontramos el uso de la violencia física y la sospecha – y aún el antagonismo o la indiferencia – hacia toda forma de la autoridad que no esté respaldada por la violencia o su posibilidad implícita; en lugar del respeto por una autoridad y un sistema de reglas abstractas e impersonales, una moral situacional, contingente y subordinada a las necesidades y deseos del momento concreto; en lugar de un cuerpo disciplinado en la atención y la inmovilidad (cf. Míguez 2002), una atención dispersa y fragmentaria; una postergación de la gratificación inmediata en pos de gratificaciones futuras reemplazada por una imposibilidad efectiva de articular la temporalidad y, por consiguiente, un sobredimensionamiento del momento presente; una gran dificultad para manejar la frustración, que frecuentemente se traduce en explosivos arrebatos de violencia física y una intermitencia emocional en la definición de las interacciones que vuelve sumamente difícil el pautar relaciones relativamente estables.
A su vez, la imputación por parte de los agentes del sistema escolar de que los padres – en virtud de su estado de carencia y de la necesidad de proveer a las necesidades de su subsistencia – “no tienen el más mínimo interés” en la educación de sus hijos, esconde un doble equívoco. En primer lugar – como muchos docentes y directivos ocasionalmente reconocen – no se trata habitualmente tanto de desinterés como de imposibilidad efectiva: en muchas ocasiones este supuesto se muestra consistente con la realidad socioeconómica de los habitantes del Barrio. Pero también – en el caso particular de los vecinos de Tipo I – se agrega a estas carencias efectivas el supuesto de la delegación absoluta y exclusiva del proceso educativo al sistema escolar (delegación que en el caso de los padres no escolarizados, o que han pasado por una experiencia escolar muy corta, se ve reforzada por un sentimiento de incapacidad de intervenir efectivamente sobre la educación del hijo).
Como consecuencia ya sea de la delegación de la responsabilidad por la educación al sistema escolar y sus agentes, o de la imposibilidad de los padres o personas a cargo de los chicos de involucrarse en el proceso educativo (o de ambas), se verifica una desconexión efectiva entre el “hogar” y la “escuela”, de modo tal que una relación que históricamente se concibió y representó como de continuidad o compleme
ntaridad se quiebra y es reemplazada por la mutua incomprensión o aún por un antagonismo. Aquí, una vez más, los supuestos recíprocos se muestran disonantes: los agentes del sistema escolar intentan recurrir a “los padres” ante cualquier irregularidad disciplinaria o de rendimiento de sus hijos; éstos se encuentran frecuentemente imposibilitados de intervenir, a la vez que acusan a docentes y directivos de no saber o no querer hacerse cargo de la educación de sus hijos. Al mismo tiempo, la desconexión entre la Escuela y “la casa” redunda en una incomunicación efectiva que hace posible que los chicos oculten a sus padres los requerimientos o sanciones de docentes o directivos, y que presenten versiones donde estos son responsables de incontables arbitrariedades, desencadenando frecuentemente los mecanismos de retribución ya mencionados (cf. supra) con los consiguientes efectos de refuerzo sobre los agentes del sistema escolar.
El Conflicto en Contexto
A lo largo del desarrollo de este trabajo hemos querido mostrar cómo las escuelas de barrios populares están constreñidas por un sistema de expectativas recíprocas que involucran a los agentes del sistema escolar, por un lado, y a los vecinos de estos barrios por el otro, que frecuentemente vuelve incomprensibles e impredecibles a los unos para los otros, y que tiene efectos concretos – muy concretos – sobre las estrategias y las prácticas al interior de estas escuelas. Quisimos asimismo hacer especial hincapié en algunas de las modalidades en que supuestos y prácticas se refuerzan mutuamente, con el resultado habitual de la reproducción de estos supuestos recíprocos y los conflictos que de ellos surgen.
Si bien somos plenamente conscientes de que este trabajo se ha construido apenas sobre una experiencia de campo situada en el espacio y delimitada en el tiempo, no querríamos dejar de preguntarnos – meramente a título hipotético, como hemos adelantado desde un principio – en qué medida puede resultar fructífera como modelo de esta clase de relaciones entre estas clases de actores. A su vez esto se relaciona con la pregunta por la novedad de esta situación o, de modo algo más general, por las circunstancias que le dieron origen.
Creemos que existen indicios razonables para sugerir que esta clase de problemas a los que se enfrentan las escuelas en barrios populares están relativamente extendidos, en la medida en que los supuestos de unos y otros actores enfrentados suelen ser habituales al interior de ambos sectores[5], de modo tal que nuestro modelo – al menos en sus rasgos más generales – puede erigirse como una hipótesis razonable de algunas de las clases de problemas a las que se enfrentan habitualmente las escuelas de barrios populares, al menos en zonas urbanas de ciudades intermedias.
Asimismo, existen indicios que permitirían aventurar que esta clase de problemas surgen como consecuencia de la extensión de cobertura del sistema escolar, que alcanza sectores populares que han estado experimentando cambios sociales y culturales importantes y relativamente bruscos – en términos socio-históricos – de modo tal que el sistema escolar presume una homogeneidad en su alumnado que de hecho no existe. Para ponerlo de modo grosero y excesivamente simplificado: mientras la matrícula escolar incluyó alumnos de sectores medios, o de sectores populares en ascenso, los supuestos culturales – en especial los relativos a la socialización – que estaban en la base de la experiencia escolar se mostraron a la vez consistentes y efectivos: una vez que la escuela incorpora a su alumnado sectores que no son asimilables a su “clientela” habitual, el sistema cae por su base y entra en crisis, como consecuencia de expectativas, atribuciones y demandas cruzadas construidas sobre la base de supuestos recíprocos en conflicto.
Creemos, por consiguiente, que más allá de discursos apocalípticos y sin olvidar las urgencias y necesidades concretas de una enorme parte de estos sectores que han accedido en términos relativamente recientes a una escuela que les es radicalmente extraña, y para la cual ellos son radicalmente extraños, se vuelve necesario analizar qué es lo que espera la escuela de sus alumnos (y sus familias) y qué es lo que esperan esas familias (y esos alumnos) de la escuela para empezar a entender la naturaleza de una crisis más enunciada que comprendida, como prolegómeno a un abordaje riguroso de sus consecuencias menos felices”.
Luego se realizó un segundo trabajo en grupo con las siguientes consignas:
CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS
GRUPO 1:
Familia desintegrada. Despreocupadas de sus hijos. Familias jóvenes sin responsabilidad. Numerosas, escasos recursos e indigentes.
Familiares tradicionales: padre, madre e hijos, poco porcentajes. Familias monoparentales. Familia en situación de hacinamiento.
GRUPO 2:
Familia: escasa contención, carencia de afectos, de diálogo, falta de valores, violencia, desentendimiento, baja autoestima, falta de límites, crisis económica, madres y padres precoses. Crisis de roles, superposición de funciones.
GRUPO 3:
Familia: tiene muy fuerte el sentido de familia. Solidaria. Clase social popular. Ideales específicos de territorio o pertenencias. Disgregados. Ensambladas. Los padres que delegan su roles en sus hijos mayores.
GRUPO 4:
Familia: Distorsión de la diversión. Poder adquisitivo. Carencia de valores. Alcoholismo. Violencia. Falta de planificación. Familias numerosas. Droga. Carencia de valores
CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS/AS Y JÓVENES
GRUPO 1:
Falta de afecto en un setenta por ciento. Compromiso. Desinterés. Agresivos y abandonados. Valores. Límites. Atención y contención. A pesar de todos las carencias esos niños y jóvenes manifiestan: sensibilidad, necesidad de afecto, comprensión, límites, en esto es importante la tarea del docente.
GRUPO 2:
Falta de afecto, falta de límites, agresivos, lenguaje codificado, rebeldes, hedonistas, violentos, transgresores, individualistas, consumistas. Generosos y solidarios.
GRUPO 3:
- Joven: se unen a grupos fura de la familia. Influenciados por las nuevas tecnologías. Poca o nula comunicación con los padres. Falta de contención familiar. No tienen un proyecto de vida. Despreocupación en el estudio. Toman la vida como una diversión.
Niños/as: curiosos, activos, demostrativos, tratan de llamar la atención. Se interesan por lo novedoso. Maltratados. Abandonados. Autoestima muy baja. Carente de afecto. Ven a la escuela como un lugar de contención.
Finalmente partiendo del aporte de los grupos, se realizó el cierre del taller, destacando las siguientes ideas:
- La importancia de partir de las miradas actuales que tenemos sobre la familia y los jóvenes y niños/as del Barrio Ejército del Norte para recabar otras miradas partiendo de los mismos actores.
- Si partimos de miradas muy negativas de las familias, de los jóvenes y de los niños/as se nos hacen casi imposible nuestra intervención, pues no se puede interactuar con la “nada”.
- Es importante reconocer las posibilidades, riquezas, valores, y aportes que pueden realizar y que realizan las familias y los jóvenes de los sectores populares para un rico intercambio en la tarea educativa.
- Fundamental el trabajo articulado entre las distintas instituciones del medio para acompañar a los niños/as, jóvenes y a sus familias.
- Es necesario que como futuros educadores trabajemos los preconceptos, prejuicios y miradas previas sobre los niños/as, jóvenes, familias y ambiente de los sectores populares.
TAREA A REALIZAR HASTA EL PRÓXIMO TALLER:
- Elaborar un cuestionario para poder entrevistaros con la gente del barrio: familias, niños/as, adolescentes, jóvenes y recabar información sobre sus miradas, apreciaciones, sobre cómo perciben la escuela, el barrio, las otras instituciones, etc.
- Como trabajo final: cruzar, comparar las miradas trabajadas en este taller sobre la familia, la educación, los niños/a y los jóvenes con las obtenidas en el trabajo de campo.
[1] Ambas atribuciones suelen en ocasiones combinarse en un único atributo de marginalidad.
[2] Si a esto se agrega el que las sanciones basadas en el recurso a una idea de responsabilidad o de vergüenza ante la transgresión son ineficaces en el caso de los chicos de Tipo II, se verifica que los agentes del sistema escolar no cuentan con ningún medio eficaz para impedir o desalentar las transgresiones de estos chicos. Esto es consistente con las observaciones en el sentido de que los chicos responden a estas argumentaciones con un discurso simulado de vergüenza y arrepentimiento, a la vez que siguen transgrediendo en la medida en que perciben que sus transgresiones no tienen consecuencias deletéreas.
[3] Queremos dejar sentado que este régimen de promoción semiautomática es mucho más complejo que lo que nuestra actual presentación permite inferir, y que surge como resultado de determinaciones múltiples que se refuerzan recíprocamente (de las cuáles el factor que estamos considerando aquí es sólo uno).
[4] Y también docentes y directivos.
[5] Cabe destacar que esta afirmación sólo se presume válida para aquellos casos en que los agentes del sistema escolar pertenecen a sectores medios. Existe evidencia fragmentaria que permite conjeturar que en aquellos casos donde la extracción de estos agentes es comparable con la de sus alumnos, un número variable de estos supuestos se encuentran ausente y que la conflictividad del entorno escolar disminuye, pero en el estado actual de nuestra investigación esto no puede ser más que motivo de especulación.
TEMA: PRESENTACIÒN DEL PROYECTO. ESCUELAS EN CONTEXTO POPULARES
OBJETIVOS:
- Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares.
- Interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares
CONTENIDOS
- Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto -
METODOLOGÍA
- En marco de la educación popular: el taller.
BIBLIOGRAFÍA
- Noel, Gabriel, Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares: Una aproximación inicial.
MEMORIA DE TALLER
El taller se realizó el miércoles 01 de octubre en las Instalaciones del Instituto Populorum Progressio a partir de las 18:00 hs. Nos acompañaron el profesor Silvio Giangreco de Fundación SES, el profesor Herman Zerpa, ex intendente de Abrapampa. Estuvieron presentes los alumnos que realizan el proyecto (30 personas), representantes de las siguientes organizaciones: Universidad de Salta, Ventana a la Vida, Red Quepu, directivos de escuelas primarias y secundarias urbanos marginales, congregación de las Hermanas Ursulinas, representantes del centro Vecinal y del centro de Salud de Barrio, en total cincuenta y dos personas. Comenzamos con la presentación de los participantes, explicando la modalidad del taller, sus objetivos, contenidos y metodología de trabajo: Objetivos: Reflexionar sobre la mirada que tenemos como educadores de la educación en contextos populares, interiorizar sobre las expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares. Contenidos: Escenario – Los supuestos recíprocos – Supuestos de la Escuela respecto del Barrio: peligrosidad, precariedad. Supuestos normativos. – Supuestos del barrio con respecto a la Escuela – Supuestos cruzados – El conflicto en contexto. Metodología de trabajo: taller en el marco de la Educación Popular.
Después de recordar los objetivos del proyecto del INFOD, de hacer referencia a los lugares en los cuales se está desarrollando el mismo, se trabajo en grupo con las siguientes consignas:
- ¿Qué es la Educación?
- ¿Qué es la Escuela?
PUESTA EN COMÚN:
EDUCACIÓN:
- Es un proceso de formación y de transformación del sujeto para desarrollarse e integrarse en la sociedad en que se encuentra inmerso.
- Es un proceso de conocimiento, de transmisión de normas, cultura, creencias en un contexto social.
- Es un proceso de formación continuo e integral, emocional, afectivo, espiritual, intelectual, que se inicia en la familia (asistemático) y se prolonga en la escuela (sistemático).
- La educación debería ser la formación integral de la persona teniendo en cuenta su cultura, sus intereses, sus capacidades y su contexto social, etc.
FUNCIÓN DE LA ESCUELA:
- Punto de encuentro.
- Distribución de conocimiento y valores.
- Para formar sujetos críticos, autónomos y reflexivos.
- Transmitir conocimientos de formar personas y en estos tiempos de contención de los alumnos/as.
- Formar personas críticas, pensantes, responsables y constructores de la sociedad, en sintonía con la familia.
- La función de la Escuela es llegar a ser aquella institución capaz de contener, formar, educar e instruir a un individuo para que sea útil en la sociedad.
Después de la puesta en común, se destacó la importancia de la continuidad de la educación entre la familia, la escuela y la comunidad.
Necesidad de articular con todas las instituciones en las cuales los niños/as y adolescente participan para trabajar en conjunto en el crecimiento de los mismos.
Seguidamente se trabajó con el texto de Gabriel Noel: “Expectativas recíprocas y conflictividad en Escuelas de Barrios Populares, una aproximación inicial”. Se destacaron los siguientes puntos:
“Las vicisitudes de la vida escolar constituyen – al menos en mi experiencia de campo en barrios populares – uno de esos temas que aparecen una y otra vez en las conversaciones, tanto entre los vecinos del barrio, como entre los diversos agentes del sistema escolar (docentes, directivos, miembros del gabinete). Y esa persistencia del tópico “la escuela y sus circunstancias” puede razonablemente considerarse como marcador de un área crítica, en la medida en que toda vez que el tema aparece, lo hace indisolublemente asociado a un pathos que sólo puede calificarse de angustia, a un esfuerzo continuo por encontrar sentido en una serie de situaciones y escenarios que se perciben como opacos, difíciles de penetrar, al mismo tiempo que críticos (esfuerzo que el etnógrafo, sin duda alguna, conoce más que bien).
Dicho de manera ligeramente más sencilla: vecinos por un lado y agentes del sistema escolar por el otro dan la impresión, en lo que hace a la escuela, de estar continuamente enfrentados – la metáfora es de los actores y no mía – a un “otro” (“la escuela”, en el primer caso; “el barrio” en el segundo) que no consiguen entender del todo, y que al mismo tiempo reconocen fundamental comprender, en la medida en que tanto unos como otros perciben – con mayor o menor grado de conciencia – que hay un problema (o una clase de problemas, o la raíz de un problema) engendrado por esa mutua incomprensión”.
“Indudablemente la noción de previsibilidad incluye alguna idea de expectativa: uno deja de ser previsible para alguien cuando no satisface sus expectativas. Y a su vez, las expectativas se basan sobre alguna clase de supuesto, ya sea descriptivo – cómo son determinadas personas o cosas, que puede esperarse de ellas – o normativo – qué cosas se demandan de esas mismas personas o cosas, y cómo deben ponderarse y valorarse, aprobarse o censurarse.
Si esto es así, un análisis de esta conflictividad surgida de una mutua incapacidad para predecir la conducta de un “otro” debería comenzar por relevar estos supuestos normativos y descriptivos recíprocos para todas las clases de actores involucrados, ver qué expectativas se siguen de ellos y qué sucede cuando se cruzan y se ponen a prueba en la interacción. Seguidamente, se podría ensayar situar estas situaciones conflictivas en un contexto histórico y sociológico más amplio, aunque más no sea a título hipotético así como evaluar su alcance para contextos distintos de aquellos que han generado el modelo. Pues bien: ese será, precisamente, el itinerario de nuestro trabajo”.
“La mirada que en la Escuela se construye respecto del Barrio incluye dos clases de supuestos, descriptivos los unos, normativos los otros.
Los supuestos descriptivos comprenden todas aquellas afirmaciones que los agentes del sistema escolar construyen sobre los habitantes del barrio, sus condiciones de vida, su Los supuestos normativos, por su parte, abarcan todas aquellas suposiciones relacionadas con lo que un chico en edad escolar debería saber, hacer o saber hacer, o las competencias que se supone debería haber adquirido como parte de su proceso de socialización pre-escolares.
Los supuestos que los agentes del sistema escolar tienen sobre el Barrio y sus habitantes pueden considerarse como una instancia particular de ese corpus compartido que hemos mencionado. En ese corpus el Barrio Santa Rita aparece definido por dos atributos principales, que se suponen omnipresentes al interior del mismo: su peligrosidad y la precariedad de las condiciones de vida de sus habitantes[1].
Simultáneamente, estos supuestos sobre la base de los cuales se construye una imagen
del Barrio y sus habitantes se intersectan con otra clase de supuestos que definen aquellos atributos que la escuela espera de un alumno, y sobre la base de los cuáles están diseñadas sus estrategias y sus tácticas pedagógicas habituales. Estos atributos comprenden todas aquellas actitudes, hábitos y disposiciones que el chico devenido alumno debería “traer de la casa”, esto es, que se supone ha adquirido como parte de su proceso de socialización primaria en el seno del hogar.Consecuentemente, las calificaciones que los habitantes del Barrio adscriben al sistema escolar y sus agentes dependen de criterios divergentes:
§ Los agentes del Tipo I consideran que la escuela es “buena” cuando “exige” a sus hijos – lo cual es sinónimo de calidad educativa – y cuando “castiga” a los chicos “violentos”. Asimismo, una escuela “mala” se caracteriza por un bajo nivel de exigencia y por un estado de desorden continuo y generalizado. El nivel de exigencia habitualmente se mide por referencia a la propia experiencia escolar (allí donde esta ha existido).
§ Los agentes del Tipo II consideran que la escuela o sus agentes son “buenos” cuando proveen a sus necesidades, y “malos” cuando niegan alguno de sus requerimientos, sin importar sobre qué base se argumente esta negación.
Supuestos Cruzados
En las secciones precedentes hemos procurado construir un cuadro esquemático de los supuestos más sobresalientes que articulan la percepción y la calificación que los agentes del sistema escolar realizan sobre el Barrio y sus habitantes, y la percepción y la calificación que las distintas clases de vecinos tienen sobre el sistema escolar y sus agentes. A continuación intentaremos mostrar como estos supuestos recíprocos operan concretamente en las prácticas de unos y otros actores en la cotidianeidad del entorno escolar.
Aquel supuesto que atribuimos a los agentes del sistema escolar y que concibe al Barrio y a sus habitantes como un espacio de peligrosidad y desorden se manifiesta en un temor constante a ser objeto de agresiones inmediatas – en especial violencia física – o diferidas – ser víctima de robos, daño o incendio de la vivienda, el vehículo o alguna otra posesión material – por parte de los mismos alumnos, sus allegados o sus padres, como retribución de cualquier intervención o sanción sobre un chico. Este temor inhibe por tanto, de manera prácticamente constante y omnipresente, la mayor parte de las intervenciones destinadas a regular o contener el desorden.
Cabe destacar que este temor, por más que esté radicado en un supuesto generalizado de la peligrosidad del Barrio frecuentemente construido desde la sospecha y el prejuicio, se ve en la práctica reforzado por una conducta de los chicos que los agentes de sistema escolar califican de familiaridad o recurso habitual a la violencia. Esta conducta puede explicarse en parte por referencia a lo ya dicho del ‘proceso de civilización’ en actores de Tipo II (cf. supra), pero asimismo se debe destacar que los chicos muestran ser inusualmente conscientes de los miedos y prejuicios de sus docentes, de modo tal que frecuentemente los utilizan en su beneficio (ie. amenazando a los docentes con robar en sus casas o con una golpiza a manos de sus padres). Estas amenazas rara vez se hacen efectivas, sin que esto comprometa, aparentemente, su eficacia como refuerzo del supuesto de la peligrosidad.
Si comparamos esta dificultad para contener el desorden protagonizado por chicos del T
ipo II con la exigencia de orden que hemos señalado existe entre las madres de Tipo I, se vuelve evidente una de las razones de la calificación de “malas” que éstas proyectan sobre las escuelas “del barrio”, aún cuando creemos haber mostrado que la imputación de indolencia o indiferencia que estas madres arrojan sobre los docentes no se corresponde las razones que hemos identificado como responsables de esta dificultad. A esto se agrega el que los actores de Tipo I comparten con los de Tipo II el supuesto de que es legítimo – o aún necesario – recurrir a la violencia física para disciplinar a los chicos, con lo cual la oposición de los docentes y directivos a recurrir a este instrumento – respaldada, por supuesto, por sanciones administrativas y legales – es vista por las madres y padres de Tipo I como ineptitud o indiferencia[2].Cuando pasamos del supuesto de la peligrosidad al de la precariedad de las condiciones de vida de los habitantes del Barrio, y el estado de carencia cuasi-permanente que esto supone, comprobamos que, de modo similar a la manera en que el primero inhibía la capacidad de la Escuela y sus agentes de intervenir sobre el desorden, éste interfiere con la capacidad de la Escuela de proveer una educación de calidad: en la medida en que se supone por default que la vida de todos los chicos del Barrio está signada por una inestabilidad permanente – incluso en aquellos casos, como el de los vecinos de Tipo I, en que estas condiciones no se verifican – el supuesto de precariedad se traduce en un estado de excepcionalidad permanente que estipula que no se puede calificar a los alumnos según el nivel de exigencia habitual para el mainstream del sistema escolar. La precariedad deviene así un principio explicativo (cf. Bateson 1971): cualquier desviación de los chicos respecto a una norma de rendimiento escolar o de conducta es remitida inmediatamente a la precariedad de sus condiciones de vida, y en este sentido, se considera que no se puede actuar sobre estas desviaciones sino es removiendo o al menos reduciendo las carencias que resultan de esta precariedad.
De este modo, los principales criterios y requisitos de la experiencia educativa – la adquisición y retención de contenidos y la asistencia a clase – son “flexibilizados” hasta su efectiva desaparición, consolidándose así un régimen de promoción semiautomática – los alumnos promocionan con independencia de los conocimientos efectivamente adquiridos y la cantidad de inasistencias que hayan acumulado[3] – y una redefinición de los objetivos de la institución escolar – que pasan ahora por la contención y ya no por la adquisición de conocimiento y hábitos de comportamiento.
Resulta interesante señalar que esta redefinición de la Escuela como espacio de contención – esto es, de actuación sobre las carencias – es consistente con las demandas de los actores de Tipo II (cf. supra). Asimismo, una vez que la Escuela asume este rol de contención, las demandas de los actores, aumentan en un ciclo de retroalimentación positiva. Y en cuanto la escuela “falla” – es decir, no satisface las demandas de los actores respecto de determinado bien o servicio – éstos suelen intervenir por medio de una denuncia, ya sea a las autoridades de la escuela (directores) o del sistema escolar (inspectores u otros responsables del área) o ante la opinión pública, haciendo uso de los medios masivos de comunicación (en especial la radio). Los vecinos de Tipo II se muestran también aquí sumamente hábiles en la movilización de los estereotipos establecidos respecto del Barrio y sus habitantes en su propio beneficio (argumentando, por ejemplo, desde una posición de carencia en ocasiones exagerada, o alegando ser víctimas de discriminación en su carácter de habitantes de un barrio estigmatizado). En la medida en que este mecanismo de denuncia se sabe efectivo – tanto en el juicio de los agentes del sistema escolar como en el de los vecinos del Barrio – la amenaza de su utilización pende sobre la mayor parte de las demandas de bienes o servicios que los vecinos hacen sobre la escuela (reforzado, o no, por la amenaza de agresiones inmediatas o diferidas, cf. supra).
Lo interesante del caso es que, una vez más, el resultado de este supuesto de precariedad cristaliza en efectos que vuelven a la escuela “mala” a los ojos de los padres preocupados por la educación de sus hijos – esto es, los de Tipo I – al tiempo que redefine las competencias del sistema escolar de modo consistente con las demandas de los vecinos de Tipo II. Si combinamos las consecuencias de la puesta en práctica de ambos supuestos, el de peligrosidad y el de precariedad, tenemos como resultado una Escuela que – tal como hemos anticipado – no satisface las demandas de los actores de Tipo I (y que se ve crecientemente obligada a responder a la de los de Tipo II) y que, por consiguiente, expulsa alumnos de Tipo I[4] hacia escuelas que se perciben como “buenas”, reforzando y consolidando la imagen de las escuelas del barrio como espacios de deterioro educativo y desorden generalizado.
Si pasamos ahora de los supuestos descriptivos a los normativos – relacionados, como oportunamente adelantáramos, con el ‘proceso de civilización’ y con determinadas disposiciones que se consideran adquiridas o en vías de adquisición cuando un chico se inserta en el sistema escolar – y los ponemos en relación con la caracterización sumaria que hemos construido en torno de los actores de Tipo II, rápidamente se pondrá de manifiesto el que las experiencias de socialización de la mayor parte de estos chicos no se corresponden con la trayectoria supuesta – y característica, como hemos afirmado, de la experiencia de los sectores medios – y que, por consiguiente, resulta a todos los efectos imposible a los chicos de Tipo II satisfacer la mayor parte de las expectativas del sistema escolar y sus agentes.
La calificación de estas discrepancias entre estas expectativas y las disposiciones, actitudes y comportamiento concretas de los chicos por parte de docentes y directivos están signadas por una fuerte ambigüedad: por un lado, interviene el supuesto de la carencia (en particular en su versión compasiva que, como hemos dicho, se aplica diferencialmente a los chicos) de modo tal que resulta en la justificación de sus “incapacidades” (“hay que entender de donde vienen los chicos”); por el otro, intervienen mecanismos de estigmatización y de atribución de responsabilidad moral por esas “inadecuaciones” (“los chicos son malos”, “no respetan nada”, “no tienen en cuenta todo lo que una hace por ellos”, “son como animales”). Ambas imputaciones habitualmente se alternan según el estado de ánimo circunstancial del enunciador.
Aún en aquellas circunstancias en que este divorcio entre expectativas y disposiciones concretas de los chicos son correctamente reconocidas y atribuidas, ponen a la Escuela y sus agentes en una situación compleja: una vez más funcionan como refuerzo del supuesto de precariedad y de sus consecuencias prácticas (cf. supra), poniendo a la Escuela y a sus agentes en la necesidad de diferir el proceso educativo tal como habitualmente se lo concibe para intentar paliar las “deficiencias” de un proceso de socialización primaria que se percibe no ha tenido lugar, o ha tenido lugar de forma defectuosa. Apenas si es necesario aclarar que este empeño rara vez es exitoso, en la medida en que la ausencia de una socialización primaria acorde a los supuestos del sistema escolar y sus agentes no supone la ausencia de un proceso de socialización primaria, sino la existencia de un proceso de socialización “alternativo” que ya se ha consolidado o está en camino de consolidarse.
A nuestro juicio, por lo tanto, los agentes del sistema escolar se encuentran respecto de estos supuestos normativos atrapados en una falacia – falacia que los antropólogos conocemos desde hace tiempo y que tiene importantes consecuencias prácticas – que consiste en confundir un proceso de socialización en el cual los rasgos que se consideran característicos están ausentes, con la ausencia de un proceso de socialización. Los chicos de Tipo II que ingresan al sistema escolar están efectiva y exitosamente socializados – ¿cómo podría ser de otra manera? Sucede que están socializados en una forma irreconocible como tal para la mayor parte de los agentes del sistema escolar: en lugar de las formas habituales de cortesía tenemos una sociabilidad “minimalista”, sin registros diferenciales de acuerdo al interlocutor y sin las fórmulas habituales; en lugar de que una resolución de conflictos basada en el recurso a la autoridad, encontramos el uso de la violencia física y la sospecha – y aún el antagonismo o la indiferencia – hacia toda forma de la autoridad que no esté respaldada por la violencia o su posibilidad implícita; en lugar del respeto por una autoridad y un sistema de reglas abstractas e impersonales, una moral situacional, contingente y subordinada a las necesidades y deseos del momento concreto; en lugar de un cuerpo disciplinado en la atención y la inmovilidad (cf. Míguez 2002), una atención dispersa y fragmentaria; una postergación de la gratificación inmediata en pos de gratificaciones futuras reemplazada por una imposibilidad efectiva de articular la temporalidad y, por consiguiente, un sobredimensionamiento del momento presente; una gran dificultad para manejar la frustración, que frecuentemente se traduce en explosivos arrebatos de violencia física y una intermitencia emocional en la definición de las interacciones que vuelve sumamente difícil el pautar relaciones relativamente estables.
A su vez, la imputación por parte de los agentes del sistema escolar de que los padres – en virtud de su estado de carencia y de la necesidad de proveer a las necesidades de su subsistencia – “no tienen el más mínimo interés” en la educación de sus hijos, esconde un doble equívoco. En primer lugar – como muchos docentes y directivos ocasionalmente reconocen – no se trata habitualmente tanto de desinterés como de imposibilidad efectiva: en muchas ocasiones este supuesto se muestra consistente con la realidad socioeconómica de los habitantes del Barrio. Pero también – en el caso particular de los vecinos de Tipo I – se agrega a estas carencias efectivas el supuesto de la delegación absoluta y exclusiva del proceso educativo al sistema escolar (delegación que en el caso de los padres no escolarizados, o que han pasado por una experiencia escolar muy corta, se ve reforzada por un sentimiento de incapacidad de intervenir efectivamente sobre la educación del hijo).
Como consecuencia ya sea de la delegación de la responsabilidad por la educación al sistema escolar y sus agentes, o de la imposibilidad de los padres o personas a cargo de los chicos de involucrarse en el proceso educativo (o de ambas), se verifica una desconexión efectiva entre el “hogar” y la “escuela”, de modo tal que una relación que históricamente se concibió y representó como de continuidad o compleme
ntaridad se quiebra y es reemplazada por la mutua incomprensión o aún por un antagonismo. Aquí, una vez más, los supuestos recíprocos se muestran disonantes: los agentes del sistema escolar intentan recurrir a “los padres” ante cualquier irregularidad disciplinaria o de rendimiento de sus hijos; éstos se encuentran frecuentemente imposibilitados de intervenir, a la vez que acusan a docentes y directivos de no saber o no querer hacerse cargo de la educación de sus hijos. Al mismo tiempo, la desconexión entre la Escuela y “la casa” redunda en una incomunicación efectiva que hace posible que los chicos oculten a sus padres los requerimientos o sanciones de docentes o directivos, y que presenten versiones donde estos son responsables de incontables arbitrariedades, desencadenando frecuentemente los mecanismos de retribución ya mencionados (cf. supra) con los consiguientes efectos de refuerzo sobre los agentes del sistema escolar.El Conflicto en Contexto
A lo largo del desarrollo de este trabajo hemos querido mostrar cómo las escuelas de barrios populares están constreñidas por un sistema de expectativas recíprocas que involucran a los agentes del sistema escolar, por un lado, y a los vecinos de estos barrios por el otro, que frecuentemente vuelve incomprensibles e impredecibles a los unos para los otros, y que tiene efectos concretos – muy concretos – sobre las estrategias y las prácticas al interior de estas escuelas. Quisimos asimismo hacer especial hincapié en algunas de las modalidades en que supuestos y prácticas se refuerzan mutuamente, con el resultado habitual de la reproducción de estos supuestos recíprocos y los conflictos que de ellos surgen.
Si bien somos plenamente conscientes de que este trabajo se ha construido apenas sobre una experiencia de campo situada en el espacio y delimitada en el tiempo, no querríamos dejar de preguntarnos – meramente a título hipotético, como hemos adelantado desde un principio – en qué medida puede resultar fructífera como modelo de esta clase de relaciones entre estas clases de actores. A su vez esto se relaciona con la pregunta por la novedad de esta situación o, de modo algo más general, por las circunstancias que le dieron origen.
Creemos que existen indicios razonables para sugerir que esta clase de problemas a los que se enfrentan las escuelas en barrios populares están relativamente extendidos, en la medida en que los supuestos de unos y otros actores enfrentados suelen ser habituales al interior de ambos sectores[5], de modo tal que nuestro modelo – al menos en sus rasgos más generales – puede erigirse como una hipótesis razonable de algunas de las clases de problemas a las que se enfrentan habitualmente las escuelas de barrios populares, al menos en zonas urbanas de ciudades intermedias.
Asimismo, existen indicios que permitirían aventurar que esta clase de problemas surgen como consecuencia de la extensión de cobertura del sistema escolar, que alcanza sectores populares que han estado experimentando cambios sociales y culturales importantes y relativamente bruscos – en términos socio-históricos – de modo tal que el sistema escolar presume una homogeneidad en su alumnado que de hecho no existe. Para ponerlo de modo grosero y excesivamente simplificado: mientras la matrícula escolar incluyó alumnos de sectores medios, o de sectores populares en ascenso, los supuestos culturales – en especial los relativos a la socialización – que estaban en la base de la experiencia escolar se mostraron a la vez consistentes y efectivos: una vez que la escuela incorpora a su alumnado sectores que no son asimilables a su “clientela” habitual, el sistema cae por su base y entra en crisis, como consecuencia de expectativas, atribuciones y demandas cruzadas construidas sobre la base de supuestos recíprocos en conflicto.
Creemos, por consiguiente, que más allá de discursos apocalípticos y sin olvidar las urgencias y necesidades concretas de una enorme parte de estos sectores que han accedido en términos relativamente recientes a una escuela que les es radicalmente extraña, y para la cual ellos son radicalmente extraños, se vuelve necesario analizar qué es lo que espera la escuela de sus alumnos (y sus familias) y qué es lo que esperan esas familias (y esos alumnos) de la escuela para empezar a entender la naturaleza de una crisis más enunciada que comprendida, como prolegómeno a un abordaje riguroso de sus consecuencias menos felices”.
Luego se realizó un segundo trabajo en grupo con las siguientes consignas:
CARACTERIZACIÓN DE LAS FAMILIAS
GRUPO 1:
Familia desintegrada. Despreocupadas de sus hijos. Familias jóvenes sin responsabilidad. Numerosas, escasos recursos e indigentes.
Familiares tradicionales: padre, madre e hijos, poco porcentajes. Familias monoparentales. Familia en situación de hacinamiento.
GRUPO 2:
Familia: escasa contención, carencia de afectos, de diálogo, falta de valores, violencia, desentendimiento, baja autoestima, falta de límites, crisis económica, madres y padres precoses. Crisis de roles, superposición de funciones.
GRUPO 3:
Familia: tiene muy fuerte el sentido de familia. Solidaria. Clase social popular. Ideales específicos de territorio o pertenencias. Disgregados. Ensambladas. Los padres que delegan su roles en sus hijos mayores.
GRUPO 4:
Familia: Distorsión de la diversión. Poder adquisitivo. Carencia de valores. Alcoholismo. Violencia. Falta de planificación. Familias numerosas. Droga. Carencia de valores
CARACTERIZACIÓN DE LOS NIÑOS/AS Y JÓVENES
GRUPO 1:
Falta de afecto en un setenta por ciento. Compromiso. Desinterés. Agresivos y abandonados. Valores. Límites. Atención y contención. A pesar de todos las carencias esos niños y jóvenes manifiestan: sensibilidad, necesidad de afecto, comprensión, límites, en esto es importante la tarea del docente.
GRUPO 2:
Falta de afecto, falta de límites, agresivos, lenguaje codificado, rebeldes, hedonistas, violentos, transgresores, individualistas, consumistas. Generosos y solidarios.
GRUPO 3:
- Joven: se unen a grupos fura de la familia. Influenciados por las nuevas tecnologías. Poca o nula comunicación con los padres. Falta de contención familiar. No tienen un proyecto de vida. Despreocupación en el estudio. Toman la vida como una diversión.
Niños/as: curiosos, activos, demostrativos, tratan de llamar la atención. Se interesan por lo novedoso. Maltratados. Abandonados. Autoestima muy baja. Carente de afecto. Ven a la escuela como un lugar de contención.
Finalmente partiendo del aporte de los grupos, se realizó el cierre del taller, destacando las siguientes ideas:
- La importancia de partir de las miradas actuales que tenemos sobre la familia y los jóvenes y niños/as del Barrio Ejército del Norte para recabar otras miradas partiendo de los mismos actores.
- Si partimos de miradas muy negativas de las familias, de los jóvenes y de los niños/as se nos hacen casi imposible nuestra intervención, pues no se puede interactuar con la “nada”.
- Es importante reconocer las posibilidades, riquezas, valores, y aportes que pueden realizar y que realizan las familias y los jóvenes de los sectores populares para un rico intercambio en la tarea educativa.
- Fundamental el trabajo articulado entre las distintas instituciones del medio para acompañar a los niños/as, jóvenes y a sus familias.
- Es necesario que como futuros educadores trabajemos los preconceptos, prejuicios y miradas previas sobre los niños/as, jóvenes, familias y ambiente de los sectores populares.
TAREA A REALIZAR HASTA EL PRÓXIMO TALLER:
- Elaborar un cuestionario para poder entrevistaros con la gente del barrio: familias, niños/as, adolescentes, jóvenes y recabar información sobre sus miradas, apreciaciones, sobre cómo perciben la escuela, el barrio, las otras instituciones, etc.
- Como trabajo final: cruzar, comparar las miradas trabajadas en este taller sobre la familia, la educación, los niños/a y los jóvenes con las obtenidas en el trabajo de campo.
[1] Ambas atribuciones suelen en ocasiones combinarse en un único atributo de marginalidad.
[2] Si a esto se agrega el que las sanciones basadas en el recurso a una idea de responsabilidad o de vergüenza ante la transgresión son ineficaces en el caso de los chicos de Tipo II, se verifica que los agentes del sistema escolar no cuentan con ningún medio eficaz para impedir o desalentar las transgresiones de estos chicos. Esto es consistente con las observaciones en el sentido de que los chicos responden a estas argumentaciones con un discurso simulado de vergüenza y arrepentimiento, a la vez que siguen transgrediendo en la medida en que perciben que sus transgresiones no tienen consecuencias deletéreas.
[3] Queremos dejar sentado que este régimen de promoción semiautomática es mucho más complejo que lo que nuestra actual presentación permite inferir, y que surge como resultado de determinaciones múltiples que se refuerzan recíprocamente (de las cuáles el factor que estamos considerando aquí es sólo uno).
[4] Y también docentes y directivos.
[5] Cabe destacar que esta afirmación sólo se presume válida para aquellos casos en que los agentes del sistema escolar pertenecen a sectores medios. Existe evidencia fragmentaria que permite conjeturar que en aquellos casos donde la extracción de estos agentes es comparable con la de sus alumnos, un número variable de estos supuestos se encuentran ausente y que la conflictividad del entorno escolar disminuye, pero en el estado actual de nuestra investigación esto no puede ser más que motivo de especulación.
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